<< Пред. стр.

стр. 15
(общее количество: 29)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ровать лишь те его характеристики,
которые могут оказаться значимыми для
понимания закономерностей
функционирования творческого
мышления.
Исходя из этой установки, обратим
внимание на следующие моменты:

_____________________________________
расставляя акценты. П.Вочтел
(P.Wachtel) писал: "...следует
выяснить, почему некоторые люди так
часто попадают в похожие ситуации.
Почему один человек предпочитает
находиться в обществе властных
женщин, а другой весь поглощен
работой и умудряется превратить любые
сборища в рабочие совещания, а третий
постоянно имеет дело с более слабыми,
запуганными им людьми, от которых ему
трудно ждать искренности?п (С.32).
Любопытно, что выявляемые и
анализируемые в настоящее время связи
и зависимости характера ситуаций и
особенностей личностных диспозиций,
значительно раньше запечатлелись в
обыденном сознании и оформились в
поговорку: "Посеешь поступок -
пожнешь привычку. Посеешь привычку -
пожнешь характер. Посеешь характер -
пожнешь судьбу".
106

- формирование способности и навыков
оценки информации;
- функционирование специфических форм
упорядочения мира;
- альтернативные формы оперирования
информацией;
- альтернативные мыслительные
структуры.
Как известно, склонность к более
гибкой (ситуационно обусловленной,
принимающей во внимание влияние
различных факторов) оценке информации
является одной из предпосылок
формирования творческих способностей.
Какую роль здесь играют условия
развития в детстве?
Чтобы ответить на этот вопрос,
вероятно, имеет смысл обратить
внимание на закономерности склады-
вания и совершенствования навыка все
более тонкой, дифференцированной,
неоднозначной оценки внешних и
внутренних воздействий и состояний по
мере взросления человека. Очевидно,
некоторые из них изначально
воспринимаются как индифферентные, а
потому, возможно, и не
запечатлеваются в памяти младенца.
Другие же имеют определенную
(позитивную или негативную)
окрашенность и потому фиксируются
вместе с этой субъективной
окрашенностью (по существу, зародышем
оценки). Такие фиксированные
107

взаимосвязи и составляют, вероятно,
основание постепенно складывающейся
системы оценок.
Огромное значение для ее формирования
имеет полноценное, эмоциональное и
событийно богатое общение ребенка со
взрослым. Ведь более сложные, более
отдаленно связанные со своим
физическим состоянием оценки ребенок
во многом усваивает, воспринимая эмо-
циональные реакции и оценки
взрослого. При этом сначала могут
приниматься и пониматься лишь самые
выраженные, сознательно или
неосознанно акцентированные реакции
взрослого (отношение матери к
младенцу вообще несколько утрировано:
подчеркнутая и явно выраженная
радость в случае одобрения
определенных действий или так же явно
выраженное неудовольствие в связи с
какими-либо негативными, по мнению
взрослых, актами поведения младенца).
Так расширяется для младенца круг
восприятия различных воздействий и
состояний, увязываемых с
определенными эмоциональными
оценками, пусть и не лично
продуцированными, а воспринятыми из
опыта общения со взрослым в
результате усвоения некоторых
стереотипных оценок, типичных,
регулярно повторяющихся ситуаций.

108

Чем старше становится ребенок, тем
меньшая акцентированность "взрослой"
эмоциональной реакции требуется для
понимания им оценки своего поведения.
Уже не нужен полный ритуал
демонстрации отношения. Зачастую
достаточно спокойно сказанных слов, и
выработанная ранее связь
информационных сетей, соотносимых с
этой оценкой, активируется.
Богаче становится и спектр
эмоциональных реакций. Между крайними
проявлениями (исключительная радость
- явное неудовольствие) появляются
разнообразные оттенки и полутона
эмоциональной окрашенности. Со
временем исчезает и безусловная
однозначность оценок, в результате
чего становится ясным, что примерно
одно и то же событие при различных
условиях может оцениваться по-
разному. Так зарождается мно-
гозначность зависимостей в
формирующейся системе личностных
смыслов.
Но, конечно, при всей
неоднозначности, обычно остаются
безусловно осуждаемые и запрещаемые
вещи. Например, то, что реально
угрожает здоровью (физическому,
интеллектуальному или нравственному)
или самой жизни ребенка. Из таких
безусловно осуждаемых комплексов
событий, поступков, реакций форми-
109

руются индивидуальные табу
складывающейся нравственной структуры
личности. Характер этих запретов, их
направленность и содержание
впоследствии в значительной степени
обусловят особенности восприятия и
оценки человеком различных жизненных
ситуаций, а также его поведение в
них. Хотя в каждом конкретном случае
осуждаемым оказывается специфический
комплекс действий ("Не шуми,
разбудишь малыша соседей", "Не топай
ногами, люди внизу могут отдыхать"),
но повторение запрещаемого в
различных жизненных ситуациях
приводит к вычленению того общего,
что проявлялось в каждом конкретном
запрете: "Не причиняй беспокойства
другим людям". И в еще более общей
форме: "Не поступай в отношении
другого так, как не хотел бы, чтобы
поступили в отношении тебя".
Конечно, соответствующие максимы
могут непосредственно декларироваться
взрослым, но, если индивидуальная
практика оценки им самим соответству-
ющих ситуаций противоречит этому
общему утверждению, скорее всего,
доминирующее воздействие на осо-
бенности складывающейся эмоционально-
мотивационной сферы окажет именно
практика, а не декларации. (Вспомним
ранее рассматривавшиеся особенности
формирования системы личностных
110

смыслов в зависимости от характера
источника поступления информации: то,
что фиксируется на основе
неосознанного восприятия, минует
барьер критичности, запечатлевается
более прочно и практически в
неискаженном виде. И напротив, на
пути сознательного усвоения
передаваемой информации стоит барьер
контроля и критичности, оказывающей
деформирующее воздействие на ее
восприятие.)
Существенным этапом в становлении
системы личностных смыслов является
формирование понятий, осуществляемое
ребенком по первому, наиболее яркому
впечатлению. Вот, например, что пишет
об этом процессе Х.Дочер
(H.Daucher)10: оПервые впечатления
оставляют след в нашей памяти, в
соответствии с которым впоследствии
размещается информация. Этот способ
организации информации характерен для
раннего развития ребенка: не
результат сравнения многих впе-
чатлений, который ведет к обобщенному
понятию, а одно важное первое
впечатление, в соответствии с которым
____________________
10Daucher H. Creativity as a
Structural Problem of
Thinking//Creativity Research.
International Perspective. New-
Delhi,1980. P.81-82.
111

позднее получаемая информация будет
классифицироваться. В языковой сфере
это означает, что первые впечатления
обеспечивают ярлыки, имена для всех
более поздних впечатлений, которые
поставляют ассоциативные факторы...
Слово "обозначает" описывает поло-
жение вещей довольно точно. Первое
впечатление устанавливает знак, с
которым последующие впечатления
соотносятся. Отбор идентичных данных
в этом процессе осуществляется весьма
произвольно. Вот почему позднее
многие такие классификации
оказываются бесполезными и
пересматриваютсяп.
Однако, на наш взгляд, такие
классификации отнюдь не бесполезны.
Известно, что все упорядочения,
структурирования, идентификации,
осуществляемые на основе
рационального учета и осмысления
данных в свете существующей системы
знания, наряду с множеством
положительных черт (группировка на
основании сущностных, необходимых
параметров, расширение диапазона
средств оперирования информацией за
счет включения символической
репрезентации и др.), могут иметь
немаловажные недостатки. Это связано
с тем, что сама основа знания, на
которой базируются подобные
упорядочения, может потребовать
112

пересмотра именно потому, что
опиралась на те свойства и признаки,
которые в рамках существовавшей
системы знания рассматривались как
наиболее важные, определяющие. При
этом, естественно, огромное множество
свойств классифицируемых объектов
оказалось в той или иной степени вне
сферы рассмотрения (в зависимости от
их соотнесенности - согласно системе
знания - с признаками, выделяемыми в
качестве фундаментальных). Однако из-
менение картины мира может привести к
тому, что свойства, признаки, связи,
выступавшие как менее существенные,
внешние, а то и случайные, окажутся в
определенном отношении более
значимыми, чем, например, те, по
которым производилось упорядочение. И
тогда перед специалистами встает
сложная задача реорганизации системы
собственного знания.
Здесь, как нам представляется, и
могут сыграть свою роль детские
упорядочения, детские ярлыки и от-
несения объектов к определенному
классу по не вполне эксплицируемым
основаниям. В ходе освоения мира,
базирующегося на преимущественном
использовании средств рационального
оперирования информацией, такие
упорядочения действительно могут
оказаться малополезными, поэтому сам
ребенок постепенно вырабатывает
113

другие. Но они не бесполезны как
вместилище альтернативного (по
отношению к рациональному) опыта
видения мира, альтернативного
установления отношений подобия,
сходства, контраста.
Это альтернативное видение, имеющее
принципиально иную основу восприятия,
членения и осмысления мира, -
бесценный источник нетривиальных
аналогий творческого мышления,
неочевидных, неожиданных и не всегда
доступных осознанию самого субъекта
ассоциаций, умозаключений и выводов.
И здесь кажется очевидной роль сферы
психических содержаний, склады-
вающейся в детстве, поскольку именно
характер индивидуальной окрашенности
впечатлений оказывается важнейшим
критерием формирования класса воспри-
ятий.
Представляется, что подобная система
упорядочения не отмирает и не
исчезает из памяти по мере взрос-
ления, заменяясь иными, более
привычными для взрослого, основаниями
структурирования, классификации и
оценки. Она продолжает существовать,
оказывая влияние на результаты
переработки информации, в основном,
на наш взгляд, на уровне
неосознанного оперирования данными.
Еще одним альтернативным (по
отношению к "взрослой" культуре)
114

механизмом репрезентации информации,
на который хотелось бы обратить
внимание в связи с анализом
предпосылок нетривиальных ассоциаций,
аналогий, решений, является выделение
и фиксирование в качестве
самостоятельных сущностей элементов
целого, лишенных (с точки зрения норм
и традиций культуры) независимого
существования. То, что для взрослого
выступает как неразделимое целое (или
такое целое, расчленить которое ему
просто не приходит в голову), ребенку
может видеться как некий конгломерат,
состоящий из независимых единиц. В
таком случае в глубинах его памяти
именно части целого окажутся за-
фиксированными как некие
самостоятельные сущности (возможно,
даже и поименованные). Эта
особенность восприятия впоследствии
обусловит возможность более высокой
сочетаемости информации, чем в случае
оперирования данными, подвергшимися
всем тем процедурам преобразования
информации, которые осуществляются в
процессе ее символической
репрезентации и которые уже
рассматривались ранее.
Как известно, весьма значительную
роль в развитии детского мышления, а
тем самым и в становлении ин-
дивидуальной системы личностных
смыслов играют эгоцентрическая речь и
115

эгоцентрическое мышление. Поэтому
кажется полезным подробнее
остановиться на некоторых связанных с
этими вопросами моментах.
Идею существования эгоцентрической
речи сформулировал в свое время
Ж.Пиаже. Он определил ее как
переходную, промежуточную форму,
располагающуюся (с генетической,
структурной и функциональной точек
зрения) между аутистической мыслью10
и направленным разумным мышлением.
Значительное внимание анализу
параметров эгоцентрического мышления
и речи уделил также Л.С.Выготский. Он
полагал, что эгоцентрическая речь
представляет собой этап на пути пере-
хода от социальной, внешней речи к
речи внутренней. Отсюда и ее
характерные особенности - сжатость,
спрессованность, предикативность,
непонятность для других людей вне
знания контекста ее порождения.
Л.С.Выготский, вслед за Ж.Пиаже,
выделял и другие особенности
эгоцентрической речи: во-первых, ее
возможность лишь в условиях наличия
социального окружения, во-вторых, ее
коллективная монологичность, в-
третьих, уверенность ребенка в том,
что его речь понятна другим людям,
присутствующим при ее рождении. Ис-
____________________
10См. сноску 35.
116

ходя из перечисленных свойств,
Выготский предложил экспериментальное
исследование11, которое, по его за-
мыслу, должно было раскрыть
зависимость указанных характеристик
от специфики эгоцентрической речи как
этапа, промежуточного между речью
внешней и внутренней. В частности, в
экспериментах поочередно исследовался
каждый из трех факторов за счет
создания ситуаций, позволявших
варьировать соответствующие ха-
рактеристики социального окружения. В
первом случае ребенок помещался в
среду, осносительно которой ему было
заранее известно, что понимание его
речи в силу тех или иных причин (его

<< Пред. стр.

стр. 15
(общее количество: 29)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>