<< Пред. стр.

стр. 16
(общее количество: 29)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

окружали глухонемые дети или
иностранцы) невозможно. Во втором
случае создавалась ситуация, где
коллективный монолог исключался
(остальные дети сидели слишком далеко
и не слышали ребенка, или он
находился один в комнате, а экспери-
ментатор скрыто наблюдал за ним). И,
наконец, в третьем случае создавались
условия, когда ребенка невозможно
было слышать (или в комнате
устраивали грохот, или ему давали
задание говорить шепотом). Во всех
случаях было выявлено падение
____________________
11Выготский Л.С. Мышление и речь.
Гл.II.
117

коэффициента использования
эгоцентрической речи по сравнению с
предварительно вычисленным для
данного ребенка значением в
традиционных для него условиях
общения. Однако достоверная
зависимость была зафиксирована лишь
для первого случая. В двух других она
выступала скорее как тенденция.
Такой результат представляется не
случайным. И хотя Выготский
рассматривал полученные данные как
подтверждение его гипотезы о
неразрывной связи, зависимости
перечисленных параметров
эгоцентрической речи от специфики ее
как феномена, промежуточного между
речью внешней и внутренней, возможно,
здесь не все столь однозначно. Прежде
всего феномен эгоцентрической речи
может наблюдаться и в условиях
отсутствия коллективного монолога и
социального окружения. Жесткое
привязывание эгоцентрической речи к
жизни ребенка в коллективе
сверстников, которое мы встречаем и у
Пиаже, и у Выготского, по-видимому,
объясняется тем, что в обоих случаях
наблюдения велись за группами детей,
организованных в рамках определенных
детских учреждений.
Но для того, чтобы выводы о характере
эгоцентрической речи и
эгоцентрического мышления более адек-
118

ватно отражали природу этих
феноменов, вероятно, необходимо
учитывать и анализировать также и
динамику соответствующих процессов у
так называемых "домашних" детей. И
если понаблюдать за ними, то ока-
жется, что и они демонстрируют
широкое использование эгоцентрической
речи в своей повседневной жизни.
Естественно, что для таких детей
отсутствие коллективного монолога и
социального окружения в лице свер-
стников является скорее правилом, чем
исключением. Поэтому сам факт наличия
и в этих случаях эгоцентрической
речи, на наш взгляд, говорит о ее
относительной независимости от
условий коллективного монолога и
социального окружения.
Чем же тогда можно объяснить
результаты, полученные Л.С.Выготским?
И в частности, то, что они (хотя и не
так очевидно, как для первого случая)
все же выявили тенденцию зависимости
интенсивности использования
эгоцентрической речи от этих
параметров?
Можно предположить, что причина здесь
не столько в том, что упомянутые
параметры являются характери-
стическими для эгоцентрической речи,
сколько в специфике предшествующего
опыта детей. Иначе говоря, поскольку
дети привыкли к условиям,
119

существующим в любом детском
коллективе (среди этих условий и
достаточно высокая степень шума, и
наличие одновременно совершающихся
монологов, так как, несмотря на то
что говорит сосед, каждый ребенок и
сам стремится активно прожить
определенную жизненную ситуацию), их
эгоцентрическая речь оказалась
адаптированной именно к этим
специфическим условиям и приобрела
некоторые характерные именно для
данных условий черты. Поэтому
изменение коэффициента ее
использования в измененных условиях
(отсутствие коллективного монолога и
окружения сверстников) может быть
интерпретировано иначе, чем это
делает Л.С.Выготский. И в частности,
оно может объясняться помещением
ребенка в непривычную для него
обстановку. Совершенно очевидно, что
непривычная обстановка может сама по
себе быть фактором, обусловливающим
трансформацию характерного для
ребенка проявления мыслительной ак-
тивности.
Таким образом, кажется несколько
преждевременным делать вывод о
характеристичности свойств кол-
лективного монолога и социального
окружения для природы эгоцентрической
речи. Представляется, что специфика
ее не столько в том, что она
120

знаменует переход от социального
мышления (речи) к внутреннему,
сколько в том, что она есть переход
от мышления, осуществляемого в
условиях коммуникации, к мышлению,
осуществляемому в ее отсутствии. В
этой связи коснемся некоторых
аспектов мышления, осуществляемого в
условиях коммуникации.
Когда младенец появляется на свет, в
нем, вероятно, уже от природы,
генетически, заложено стремление к
общению. Это совершенно необходимо,
иначе невозможно было бы быстрое
обучение ребенка, усвоение им уже в
первые годы жизни колоссального
объема информации, поступающей
преимущественно от взрослых именно в
ситуациях общения. Значимость такого
общения настолько велика, что, как
утверждают специалисты, то, что
ребенок "не добирает" в этом плане в
первые три года жизни, не удается
восполнить в течение всех последующих
лет.
Очевидно, данное обстоятельство может
быть связано с тем, что именно в этом
возрасте он оказывается способным к
наиболее полному и быстрому усвоению
информации. Впоследствии
видоизменяются и характер усвоения, и
источники усваиваемой информации. На-
пример, более выраженным становится
сознательное восприятие и размещение
121

информации в системе собственного
знания, развивается критичность
восприятия, способность сопоставлять
поступающую информацию с хранящейся.
И если впоследствии акцент постепенно
переносится на самостоятельное
отыскание, переработку, осмысление
данных, то первоначально практически
исключительным источником поступления
информации является общение со
взрослыми, окружающими ребенка в
первые годы жизни.
Поскольку такая практика обучения
детей является традиционной для
человеческого сообщества, то оче-
видно, что ей должен соответствовать
и специфический для такой практики
тип мышления ребенка: мышление,
которое в значительной степени
инициируется и совершается в ситуации
общения, - условно говоря, комму-
никативное мышление12.
На наш взгляд, оно может быть и
реальным, и аутистическим - в
зависимости от характера осмысли-
ваемой информации: если преобладают
данные о внешнем мире, о месте
ребенка в нем, вероятно, это будет
____________________
12Некоторые теоретические вопросы,
связанные с пониманием места и роли
процесса коммуникации в становлении
и развитии человеческого мышления,
рассматривались в первой главе.
122

коммуникативное реальное мышление.
Если объектом информации являются
внутреннее состояние, собственные
переживания, это может быть
коммуникативное аутистическое
мышление. Иначе говоря, на наш
взгляд, характеристика
коммуникативности отражает не на-
правленность мышления (на себя или на
внешний мир), а ситуацию его
зарождения и осуществления. Как уже
говорилось, для раннего детства это
будет по большей части ситуация
общения со взрослым.
О чем же свидетельствует
возникновение и развитие
эгоцентрической речи - внешнего,
наблюдаемого проявления
эгоцентрического мышления? По нашему
мнению, о том, что от преимущественно
коммуникативного мышления ребенок
начинает постепенно переходить к не-
коммуникативному или "личностному"
(вообще говоря, этот термин
достаточно неудачен, но и другие,
потенциально возможные -
"индивидуальное", "внутреннее",
"некоммуникативное" - по разным
причинам тоже не слишком подходят).
Почему ребенок начинает говорить сам
с собой, проговаривая вслух "мысли-
для-себя"? За годы формирования
мыслительной способности вся
когнитивная деятельность оказалась
123

адаптированной к ситуации наличия
собеседника. Проговаривая вслух
"мысли-для-себя", ребенок научается
думать и в условиях отсутствия
собеседника. Изменение же характера
эгоцентрической речи - от почти
полного сходства с социальной речью в
три года к максимальному отличию от
нее в семь лет - на наш взгляд,
объясняется все большим освобождением
мышления ребенка от ситуации
коммуникации, постепенным развитием
способности "личностного" мышления.
При этом следует отметить, что
"личностное" мышление, так же как и
коммуникативное, по нашему мнению,
может быть и реальным, и аутисти-
ческим в зависимости от характера
направленности. Вообще, различение
реального и аутистического мышления
достаточно условно. Это, если можно
так выразиться, различие в степени.
Между крайними проявлениями того и
другого существует множество проме-
жуточных ступеней, в той или иной
мере включающих компоненты реального
и аутистического мышления.
Некоторые экспериментальные
исследования показали, что
проговаривание вслух, повторы
встречаются в тех случаях, когда
решение задачи требует мобилизации
больших усилий, чем предыдущий опыт
рассмотрения мог обеспечить. Было
124

обнаружено также, что эгоцентрическая
речь используется более интенсивно в
случае возникновения некоторого
затруднения. Вместе с тем, по закону
Клапареда, осознание связано с
возникновением препятствия в
автоматически протекающей де-
ятельности. Учитывая все это,
вероятно, можно говорить о том, что
проговаривание вслух "мысли-для-себя"
позволяет ребенку, во-первых,
эффективнее концентрировать внимание
на некоторых аспектах своей
деятельности. Во-вторых, в случае
затруднений запускать пока еще более
привычные для него механизмы
коммуникативного мышления. И, в-
третьих, наверное, все-таки, это
свидетельствует о том, что вычленение
параметров ситуации, вызвавших
соответствующее затруднение, поиск
путей преодоления проблем - иначе
говоря, переход к рассмотрению
ситуации на уровне сознания - требуют
от ребенка пока достаточно серьезных,
специально направляемых и
контролируемых усилий. Поэтому, как
нам представляется, эгоцентрическое
мышление (и эгоцентрическая речь как
его проявление) - это не этап на пути
перехода от аутистического мышления к
реальному (как у Пиаже) или наоборот
(как у Выготского), а этап на пути
перехода от коммуникативного мышления
125

(наиболее рано формирующегося типа
мышления, обусловленного специфически
человеческой практикой передачи
информации в процессе вербальной
коммуникации) к "личностному".
Рассмотрение некоторых особенностей
формирования системы личностных
смыслов в процессе онтогенеза
применительно к анализу проблемы
творческого мышления, на наш взгляд,
позволяет сделать следующие выводы:
во-первых, поскольку в основе
уподоблений, установлений контраста,
разбиений на классы лежит сопо-
ставление собственных впечатлений по
поводу воспринимаемого (а детское
мировосприятие и "мироупорядочение" в
некоторых моментах существенно
отличается от "взрослого", как мы
пытались показать), постольку
сформированные в детстве комплексы
психических содержаний впоследствии
могут с успехом использоваться для
нахождения нетривиальных решений;
во-вторых, так как все эти операции и
их результаты базируются на некоторых
интегрированных оценках
(нерасчлененные и неанализируемые до
формирования барьера критичности
комплексы впечатлений), они иногда
могут оказаться глубже и вернее, чем
результаты, основанные на
сопоставлениях, осуществляемых в
рамках устоявшейся картины мира и
126

соответствующих ей стереотипов, а
также способов репрезентации и оценки
информации. Но в любом случае, сфор-
мированные на этой основе
концептуальные структуры фиксируют
альтернативные - по отношению к
"взрослой" культуре - способы видения
мира и упорядочения собственного
опыта;
в-третьих, для раннего детства
характерно доминирование
коммуникативного мышления, от
которого постепенно совершается
переход к "личностному". Соответ-
ственно, формирующиеся на этой основе
концептуальные структуры несут на
себе отпечаток коммуникативного
мышления. Это, по нашему мнению,
обусловит целый ряд их особенностей.
И в частности, они будут содержать
элементы неопределенности - как
следствие неизбежного недопонимания и
неверного понимания в процессе
коммуникации. В формирующихся на
такой основе концептуальных
структурах будут существовать
неполные и не до конца осмысленные
фрагменты знания - как результат
передачи готовой информации от одного
коммуниканта к другому (для которого
она может не стать органичной частью
его системы личностных смыслов, если
отсутствуют предпосылки для ее
размещения в имеющейся у субъекта
127

системе знания). В таких
концептуальных структурах возможно
функционирование элементов
искаженного восприятия, что является
следствием постепенного формирования
барьера сознания и критичности на
пути усвоения передаваемой информации
и т.п.
Все перечисленные моменты, на наш
взгляд, играют важную роль в
понимании природы творческого
мышления, поскольку, в частности, для
него характерно более широкое
использование сформировавшихся в дет-
стве компонентов системы личностных
смыслов и механизмов репрезентации
информации.
Внешне, на уровне детерминации
психологических характеристик
личности, данное обстоятельство, как
представляется, находит свое
выражение в определенной "детскости",
свойственной творческим личностям, на
которую обращают внимание многие
исследователи креативного мышления.
Например, Д.Креч, Р.Крачфилд и
Н.Ливсон полагают, что "сущность
творческого человека заключается в
том, что он способен в себе сочетать
удивление, воображение и честность

<< Пред. стр.

стр. 16
(общее количество: 29)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>