<< Пред. стр.

стр. 10
(общее количество: 17)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

венно, но "со стороны", более или менее беспристрастно.
8. Эстетическая ориентация, в отличие от практически-действенной, по-
буждающей человека стремиться не столько к пониманию другого, сколько к
воздействию на него.
9. Интрацептивность, то есть впечатлительность, повышенная чувстви-
тельность к внутреннему миру, своему собственному и чужому. Поскольку
это качество развито у женщин больше, чем у мужчин, некоторые считают,
что женщины интуитивно точнее воспринимают и оценивают людей, чем мужчи-
ны.
Позднейшие исследования (в том числе осуществленные в нашей стране А.
А. Бодалевым и др.) .внесли существенные поправки в данную схему. Выяс-
нилось, например, что интрацептивность и эстетическая ориентация нередко
находятся в противоречии с интеллектуальными показателями. Ленинградский
психолог В. С. Магун предложил группе студентов оценить в терминах
"больше", "меньше" или "одинаково", насколько им самим и их однокурсни-
кам свойственны такие черты, как интеллект и экстраиунитивность (склон-
ность обвинять в своих трудностях и неудачах других, в отличие от интра-
пунитивности-самообвинительности), и затем сравнил высказанные суждения
с объективными тестовыми показателями испытуемых. Результат оказался па-
радоксальным: студенты с меньшей интеллектуальной продуктивностью оцени-
вают себя и других более адекватно, чем те, у кого уровень интеллекта
выше.
Может быть, это объясняется разной направленностью интересов, тем,
что люди, более внимательные к своим и чужим переживаниям, меньше вклю-
чены в предметную деятельность, а это снижает их интеллектуальные пока-
затели? Или познание человека в большей мере зависит от эмоциональных
свойств личности, нежели от формальных качеств интеллекта? Современная
психология, не рискуя делать смелые обобщения, подобные олпортовским, не
дает однозначного ответа на эти вопросы.
Кроме того, умение разбираться в людях, основанное на отчужденно-исс-
ледовательском к ним отношении, пожалуй, нужнее судье или психиатру, чем
другу. Объективности мы ждем от посторонних, с которыми нас связывают
преимущественно деловые отношения. Для дружбы этого мало. Тут нужно со-
чувствующее понимание, готовность принять другого целиком, даже с его
недостатками.
Дружеская коммуникация, по образному определению немецкого филосо-
фа-экзистенциалиста К. Ясперса,- это "битва за безграничную искрен-
ность", в ходе которой личность открывается другому и одновременно самой
себе. Для посторонних же это отношение закрыто.
Как писал М. М. Пришвин, "гигиена любви состоит в том, чтобы не смот-
реть на друга никогда со стороны и никогда не судить о нем вместе с
кем-то другим". Это - прямая противоположность принципу объективного
познания, предполагающего отстранение и анализ.
Каковы психологические основы императива исключительности друга и
дружбы? Субъективная реальность человеческого Я не может быть полностью
объективирована в предметной деятельности. Она обязательно предполагает
общение с каким-то реальным или воображаемым Ты. Чем сложнее и многог-
раннее личность, тем сильнее ее потребность в такой встрече и тем специ-
фичнее средства этой коммуникации. Человек не может ни осмыслить, ни да-
же прочувствовать свою внутреннюю жизнь иначе как через других, близких
ему людей, общение с которыми или страх утраты которых открывает ему
смысл и ценность собственного бытия.
Психологи давно уже заметили, что в своей повседневной жизни люди
применяют своеобразный "двойной стандарт". Поведение чужих, посторонних
("они") обычно объясняется "объективно" - логикой внешних обстоятельств,
социальными факторами (роль, общественное положение), общими законами
психологии или качествами характера этих людей. Напротив, говоря о самих
себе или о своих близких, мы чаще апеллируем к внутренним, субъективным
состояниям и мотивам, логика которых может быть понята только "изнутри".
Выражение "Поймите меня" означает: "Станьте на мою точку зрения, посмот-
рите на вещи моими глазами".
Проблема соотношения объективирующего объяснения и субъективирующего
понимания занимает важное место в философии и науках о человеке. "Объяс-
няя" человека, сводят его индивидуальность к каким-то физиологическим
или социальным предпосылкам или подводят ее под некоторую общую норму.
"Понимание", напротив, признает внутренний мир автономной реальностью,
выводя из него поступки и свойства личности.
Несколько огрубляя вопрос, можно сказать, что прообразом объяснения
служит отношение "Я - вещь" или "Я - другой", в котором другой человек
берется не в качестве лица, а в качестве объекта, тогда как прообразом
понимания является отношение "Я - Ты", участники которого ведут между
собой диалог. Понимание другого здесь совпадает с самопознанием и пред-
полагает симпатию.
Переживаемая реальность внутреннего мира личности, раскрывающаяся в
общении с другим лицом, не может быть адекватно выражена в понятиях.
Смысл всегда богаче своей материализации в словах. Недаром говорится,
что "мысль изреченная есть ложь". Чем интимнее отношение, тем больше в
нем значит эмоциональный контакт.
В любом развитом языке имеется ряд понятий, обозначающих различные
оттенки душевной близости, общности, совместности переживаний и чувств:
сопереживание, сочувствие, сострадание. Все они описывают процесс, когда
один человек не просто "расшифровывает" эмоциональное состояние другого,
но как бы сам настраивается на чужую волну, растворяется в другом и
воспроизводит его переживания в себе. В этом процессе очень много нюан-
сов и оттенков. Так, немецкий философ М. Шелер в книге "Сущность и формы
симпатии" различал: "совместное чувствование", обусловленное общностью
переживаний; - эмоциональное заражение (например, в возбужденной толпе);
идиопатическую идентификацию, уподобление другого себе, психологическое
растворение его в собственном Я; гетеропатическую идентификацию, само-
растворение Я в другом, стремление жить отраженной жизнью другого; вза-
имное слияние, когда границы между двумя Я стираются и люди чувствуют
себя в буквальном смысле слова единым существом (например, в момент лю-
бовного экстаза). Собственно симпатия, по Шелеру, состояние эмоцио-
нальной близости к другому при сохранении чувства психологической дис-
танции: симпатизируя другому, человек вместе с тем сознает различие сво-
ей и его индивидуальности.
Объективно в эксперименте расчленить столь тонкие нюансы эмоцио-
нальных переживаний невозможно. Однако психологи интенсивно изучают яв-
ление эмпатии (вчувствования). Первоначально термин "эмпатия" обозначал
момент эстетического восприятия, когда субъект настолько поглощен созер-
цанием прекрасного, что как бы сливается с произведением искусства, те-
ряя ощущение своей отдельности. После того как это явление стало предме-
том специальных исследований, термин получил многозначное толкование.
Одни авторы называют эмпатией непосредственный эмоциональный отклик ин-
дивида на переживания или экспрессивные знаки другого лица, возникающий
независимо и до осознания источника и смысла таких переживаний. Напри-
мер, вид плачущего человека обычно вызывает непроизвольное сочувствие
или, во всяком случае, эмоциональный дискомфорт, даже если мы ничего не
знаем о причине слез. Другие психологи сближают эмпатию с "пониманием"
или трактуют ее как эмоциональный аспект последнего ет.
Дело, конечно, не в определениях, а в том, что психология вплотную
подошла к изучению самых тонких и сложных процессов межличностного обще-
ния, которые раньше были исключительным достоянием искусства. При этом
общий пафос существующих подходов состоит в том, что личность и ее отно-
шения несводимы к элементарным психическим процессам; они имеют свой
субъективный, личностный смысл. Говоря философским языком, человеческую
"субъективность можно разглядеть только под ее же углом зрения, приоб-
щившись к ней как к аналогу, подобию собственного способа деятельности".
Специфика диалогического понимания в том, что "вопрос задается здесь
познающим не себе самому и не третьему в присутствии мертвой вещи, а са-
мому познаваемому. Критерий здесь не точность, а глубина проникновения".
Поэтому здесь нет и не может быть однозначных, окончательных ответов.
Дело не только в том, что экспериментальная психология дружбы делает
лишь первые шаги. Эмпирическая наука имеет дело с "данностями", которые
могут быть взвешены, измерены, разложены на элементы.. Мир человеческих
чувств и отношений плохо поддается таким операциям. Как писал, анализи-
руя творческий метод Ф. М. Достоевского, М. М. Бахтин, "человек никогда
не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А
есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности
совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собою, в
точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое
можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно".
Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в
нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" . Дружба и
есть такой диалог, столь же неповторимый и единственный, как участвующие
в нем лица.
"Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как
сто тысяч других мальчиков,- сказал Лис.- И ты мне не нужен. И я тебе
тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто
тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг дру-
гу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя
один в целом свете..."
Утверждение единственности, несравненности друга равносильно призна-
нию его абсолютной ценности. И в этом одновременно - нравственный импе-
ратив и психологическая сущность дружбы.
"Выть мудрым - это значит прежде всего быть внимательным к душе близ-
кого человека,- писал М. Пришвин.- На вопрос же: кто этот близкий,- от-
вет такой: в каждом человеке родственное внимание стремится открыть
близкого,- кого оно откроет, тот и есть близкий" .



6. У ИСТОКОВ ДЕТСКИХ ПРИВЯЗАННОСТЕЙ

...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в дру-
гом человеке источник радости, отдавая что-то своё.
В. А. Сухомлинский

Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе раз-
вития ребенка? Хотя этот вопрос имеет важное практически-педагогическое
значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооце-
нивалось психологами.
Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со
сверстниками, потому что ее внимание было приковано к взаимоотношениям
ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным об-
разом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со
взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до пос-
леднего времени наблюдалась и в советской психологии.
Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности
ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослы-
ми, но и со сверстниками.
Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воз-
действия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение
ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восп-
риимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Интерес к
психологии детского общения, включая дружбу, в последние годы повсемест-
но растет.
Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно авто-
номных параметров. Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг
людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбо-
ра; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компа-
нии); степень устойчивости таких образований и т. д.
Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, харак-
терные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и
взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном
этапе развития,и т. п.
В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного воз-
раста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.
В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной
компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и со-
ответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, пе-
реходить от низших уровней общения к высшим и т. д.).
В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием
самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; ха-
рактер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные
ценности дружбы.
В современной психологии детская дружба рассматривается либо как ас-
пект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в кон-
тексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравни-
тельных исследований, основанных на наблюдении за функционированием
детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При
этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и
образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований,
предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых
взаимоотношений "общества сверстников", у четвертых - ее положение в ие-
рархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориен-
тируются дети разного возраста.
При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сход-
ны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Сел-
ман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и
какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как на-
личный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от терри-
ториальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других
детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично.
Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней по-
мощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных,
но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; дру-
зей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть
- двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети
осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам
большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать
лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться
сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с
точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих ин-
тересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение.
Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают
как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удов-
летворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; по-
этому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими
лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и
автономными друг от друга.
Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требо-
вания, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, ка-
надские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба прохо-
дит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение,
главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная
оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договор ный
характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности -
неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характе-
ру друга. Наконец, па третьей, "внутренне-психологической" стадии пер-
востепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искрен-
ность, верность и способность к интимности.
Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна.
Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под
углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смыс-
ловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.
Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофи-
зиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его
жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбеж-
но становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем ме-
сяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взросло-
го - смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта
реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и
по-разному реагирует на них.
Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естест-
венно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании
личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожден-
ные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проиг-
рывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у
младенца ответный плач.
На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в
дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец
просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прика-
сается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему
улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать
и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако
от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаи-
модействия с ним - дистанция огромного размера.
Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и
сверстников.
Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с дру-
гом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек,
они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий экс-
перимент. В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с
детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли
малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или
тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером
по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши
значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или
брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками.
Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми
детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выра-
женные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой харак-
тер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.
Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-раз-
ному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и
смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети
охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым
ребенком - скорее, чем с незнакомым. По-видимому, уже на втором году
жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на
основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что
стимулирует его к общению с ними.
Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные иссле-
дователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Снача-
ла в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игруш-
ка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у
него еще пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто под-
ражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный об-
мен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует
на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядочен-
ным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии
возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда
внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на
самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополни-
тельность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен
жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д.
Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт
между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка,
такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формирова-
нии речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.
Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в
них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со
взрослыми.
Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о
нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прика-
саются друг к другу, обмениваются игрушками и т. п. Изучая детей детса-
довского возраста (три - семь лет), уже можно сопоставить данные прямого
наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов,
тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его
мотивации.
Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкрет-
ную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие
взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик,
фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним
коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть попу-
лярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и "отвержен-
ность" часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное поло-
жение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устой-
чиво и имеет Длительные психологические последствия. Наконец, для многих
детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений,
зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.
Тем не менее здесь есть некоторые общие тенденции.
Прежде всего это дифференциация круга общения и индивидуализация вы-
бора друзей.
Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их
игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются;
их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временны-
ми обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками,
затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше
всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо,
отношение к нему может измениться.
Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявля-
ется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность
действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных
эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малы-
шей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга.
Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ре-
бенка.
У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в об-
ществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни иг-
рушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение ма-
тери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не
ребенок".
Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избира-
тельность. Психолог Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от
трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на
четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов обще-
ния: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети
проводят в более узком кругу сверстников .
Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы
- более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические
мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") сос-
тавляют, по данным Е. И. Кульчицкой, 87% всех ответов, то у старших их
доля снижается до 39% °. На первый план выступают мотивы, включающие
элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя,
он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо
отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны
взрослы ми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.
Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяинова изучали обоснова-
ние выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстни-
ков по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не
очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника
важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в
групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт инте-
ресной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы соста-
вили 74% всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества
(20%) и на третьем- внешняя привлекательность (6%). Младшие дошкольники
(три - пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней
привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных мо-
ментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка раз-
вивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только
по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом
(число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27 %, а число "кол-
лективистских" - увеличивается с 8 до 57%).
Но мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего
отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы.
Психолог Р. А. Смирнова исследовала общение 45 дошкольников (от трех до
семи лет) с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность
детей в доброжелательном внимании, второй - потребность в игровом сот-
рудничестве, а третий - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее пред-
почтение у дошкольника вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжела-
тельное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания за-
няли соответственно второе и третье места. С возрастом избирательность
привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и стано-
вится более устойчивой.
Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является
появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным,
воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные
проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участ-
вующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи,
оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со
взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для
единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с
реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверно-
го пока не знает.
Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрас-
те. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские
звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных
навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри
организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда скла-

<< Пред. стр.

стр. 10
(общее количество: 17)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>