<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 17)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

дываются неформальные микрогруппы, основанные на лич ных симпатиях и
общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.
Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюде-
ниям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первок-
лассников преобладают пары, во 2-3-м классе - группы из трех и более
сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом
интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается.
Усиливается с возрастом и процесс психологического "расслоения", по-
ляризация детей. А. В. Киричук разделил всех обследованных им детей в
зависимости от числа полученных ими социометрических выборов на пять
групп. Большинство, естественно, сосредоточено в "средних" группах. Но
наибольший, притом неуклонный, рост с возрастом обнаружили как раз край-
ние группы - "звезды", которым оказывают предпочтение многие, и "отверг-
нутые", которых почти никто не выбирает. Такая поляризация, имеющая важ-
ные психологические последствия, отражает рост межличностной избира-
тельности и одновременно структурной определенности детских коллективов.
Растет с возрастом и устойчивость индивидуальных предпочтений. В рам-
ках проведенного под руководством автора этой книги исследования юношес-
кой дружбы А. В. Мудрик повторил - с некоторыми видоизменениями - экспе-
римент американских психологов Д. Хоррокса и Д. Маккинни. Детям разного
возраста (американские психологи обследовали детей от 5 до 18 лет, А. В.
Мудрик - школьников с 1-го по 10-й класс) предлагалось назвать в порядке
оказываемого предпочтения трех своих лучших друзей, три любимых цвета,
три вида спорта, три школьных предмета, три развлечения и т. д. Через
некоторое время (в американском эксперименте через две недели, в советс-
ком - через три месяца) опыт повторялся, и ученые имели возможность выс-
читать коэффициент неустойчивости выбора. Выяснилось, что в целом устой-
чивость в выборе друзей, как и большинства других предпочтений, с воз-
растом повышается, хотя эта зависимость и не является линейной.
Повышение устойчивости дружеского выбора и отношений, вероятно,
объясняется более общим процессом стабилизации с возрастом предпочтений
и интересов. Но это может быть связано также с большей осознанностью
собственных эмоциональных состояний и вообще своего Я: ссора, разрушаю-
щая детскую дружбу, подростком может быть оценена как несущественная.
Меньше влияет и отсутствие непосредственных повседневных контактов с
другом.
Канадские психологи в течение нескольких лет ежегодно социометрически
изучали динамику детского выбора, начиная с младшей детсадовской группы
(трехлетки) и кончая шестиклассниками (одиннадцатилетки). Каждый ребенок
делал по три выбора, отвечая на вопросы: "С кем ты предпочел бы играть в
помещении?", "С кем ты предпочел бы играть вне школьного здания?", "С
кем ты предпочел бы сидеть рядом на уроке музыки?" Ока залось, что тран-
зитивность3 дружеских чувств с возрастом усиливается: положительное от-
ношение к сверстнику в одной ситуации (например, выбор его партнером по
игре) переносится и на другую ситуацию (он выбирается также соседом по
парте). Это придает детским предпочтениям и возникающим на их основе
микрогруппам большую структурную определенность, одновременно ограничи-
вая число их участников .
Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит так-
же от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко
улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними ма-
ленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные меха-
низмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживания
- дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и
познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя
на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько
просто приписывает другому свои собственные мотивы.
Американский психолог А. Болдуин создавал конфликтные ситуации, где
дошкольники должны были оценивать мотивы чужих поступков, последствия
которых были, с точки зрения ребенка, отрицательными. Как правило, дети
приписывали другим злой умысел, враждебные намерения по отношению к се-
бе. Мысль, что кто-то принимает решение соответственно своим собствен-
ным, а не его, ребенка, интересам (например, покупает не игрушку, а
что-то другое), не укладывается в детском сознании. Другие люди и их пе-
реживания входят в жизненный мир ребенка лишь постольку, поскольку они
так или иначе затрагивают его интересы.
Малыши легко "отталкивают" чужое страдание, отказываются досматривать
до конца грустные пьесы, требуют, чтобы у книжки обязательно был счаст-
ливый конец. К. И. Чуковский мудро заметил, что маленькие дети принимают
близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте,
а потому, что непосредственно отождествляют себя с ними. Ребенок не со-
чувствует другому, а, скорее, чувствует себя этим другим. Это обстоя-
тельство обусловлено тем, что психологи вслед за Ж. Пиаже называют эго-
центризмом детского мышления, имея в виду, что ребенок не в состоянии
поставить себя на место другого, принять точку зрения (роль) другого че-
ловека. Такой детский эгоцентризм не следует отождествлять с эгоизмом,
потому что собственное Я ребенка на этой стадии развития еще не осознано
и не противопоставлено "другому".
Для понимания генезиса дружбы важно выявить природу альтруизма и со-
отношение его познавательных и эмоциональных компонентов. Долгое время
многие психологи отрицали самостоятельное значение альтру истической мо-
тивации, объясняя доброжелательность и готовность помочь другому в тер-
минах эгоистического расчета (вспомним теории разумного эгоизма) или как
результат социального научения, лишенный каких бы то ни было природных,
филогенетических предпосылок. В последние годы подход к проблеме изме-
нился.
Биологи и этологи, анализируя факты альтруистического поведения жи-
вотных, пришли к заключению, что оно весьма существенно для выживания
вида как целого. А психологи констатируют наличие у человека некоторых
врожденных альтруистических реакций или их прообразов.
Простейшая такая реакция - так называемый эмпатический дистресс -
есть непроизвольное реагирование на болезненные эмоциональные состояния
другого. Рудиментарные формы его являются, по-видимому, врожденными
(вспомним эксперименты с плачущими младенцами). Позже к ним присоединя-
ется опыт, приобретенный в результате научения: зная, что такое боль,
ребенок может сочувствовать другому. Элементарная параллельная аффектив-
ная реакция постепенно превращается в относительно осознанную, основан-
ную па симпатии заботу об обиженном, которую американский психолог М.
Хоффман назвал симпатическим дистрессом .
Симпатический дистресс нельзя свести к простым эгоистическим мотивам,
направленным на получение чувственного удовлетворения, материальной вы-
годы или социального одобрения. Во-первых, он вызывается состоянием эмо-
ционального расстройства не столько у себя, сколько у другого лица.
Во-вторых, непосредственной целью вытекающего из него Поведения является
помощь другому, а не себе. В-третьих, получение эмоционального удовлет-
ворения зависит в данном случае от действий, направленных на уменьшение
страданий другого.
Развитие альтруистической мотивации имеет свои когнитивные предпосыл-
ки. Чтобы элементарный эмпатический дистресс перерос в осмысленную сим-
патию, а примитивная идентификация с другим - в понимание, ребенок Дол-
жен предварительно достичь определенной ступени умственного развития и
уровня самосознания. Тот же М. Хоффман выделяет три стадии этого процес-
са.
На первом этапе развития (около одного года) ребенок уже осознает
других людей как отдельные физические сущности, но еще не осознает их
психической автономии. Поэтому его эмоциональные реакции на переживания
другого не могут быть дифференцированными. Желая помочь другому, ребенок
автоматически исходит из того, что переживания другого тождественны его
собственным. Так, что бы утешить печального взрослого, полуторагодовалый
ребенок предлагает ему свою любимую игрушку. Годовалый ребенок зовет на
помощь плачущему сверстнику свою мать, хотя мать его друга присутствует
тут же, и т. п. Тем не менее здесь уже налицо определенное чувство забо-
ты о другом, а не только о себе.
На второй стадии (примерно с двух-трех лет) ребенок уже начинает соз-
навать, что другие люди имеют свои внутренние состояния и настроения, не
зависящие от его собственных. Это повышает интерес ребенка к другому че-
ловеку, как таковому, дифференцируя детские эмоциональные реакции. Но
ребенок этого возраста еще не умеет вычленить ни свои, ни чужие пережи-
вания из той ситуации, в которой они проявляются и воспринимаются. Поэ-
тому его сочувствие является краткосрочным, ограничено непосредственным
моментом.
Лишь на третьем этапе (между шестью и девятью годами) ребенок начина-
ет осознавать, что другие люди, как и он сам, имеют устойчивые, не зави-
сящие от ситуации характеры и убеждения и что их непосредственные пере-
живания можно понять только в контексте их более широкого жизненного ми-
ра. Это открывает возможность синтеза непосредственной реакции на эмоци-
ональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем
как о личности, что составляет необходимое условие понимания.
Способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпева-
ет особенно быстрые сдвиги между 7 и 10 годами, когда он научается де-
лать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих
поведенческих склонностей других людей. Позже, в 12-16 лет, на этой ос-
нове складываются обобщенные модели и представления (психологи называют
их имплицитной теорией личности). Происходит закономерный переход от
восприятия и оценки человека в поведенческих терминах к пониманию его
внутренних психических состояний, а затем - к пониманию единства личнос-
ти.
Параллельно этому меняются детские представления о дружбе и самый ха-
рактер дружеских отношений. Замечено, что дети вообще описывают симпа-
тичных им сверстников детальнее, используя больший набор характеристик,
чем тех, кого они не любят. О нелюбимом сверстнике достаточно сказать
"Он подлый", тогда как симпатичному человеку характеристики даются с из-
вестной долей обоснования. В этом смысле дружба служит своеобразной шко-
лой человековедения, в отличие от вражды, которая может довольствоваться
немногими стереотипами.
Систематическое изучение детских описаний ("языка") дружбы позволяет
выявить возрастные сдвиги как в ее моральном кодексе (какие нравственные
требования к ней предъявляются), так и в ее содержании (насколько психо-
логично это отношение).
Московский психолог Р. Д. Тригер проанализировала 799 сочинений на
тему "Мой друг", написанных по единому плану школьниками 3-6-х классов.
Наибольшую динамику с возрастом обнаружили требования к общности внут-
ренней жизни (с 1,2% суждений в 3-м до 11,7% в 6-м классе). При ухудше-
нии взаимоотношений с другом третьеклассники ссылаются на отсутствие со-
чувствия и понимания в 2,5% случаев, у шестиклассников же эта цифра вы-
растает втрое, хотя этот мотив все еще в 10 раз менее значим, чем невы-
полнение неписаного "кодекса товарищества".
Это вполне совпадает с данными канадских психологов. Интенсивное дру-
жеское обще ние - не только внутренняя потребность ребенка, но и школа
его нравственного развития. Дружба не просто обогащает жизненный опыт и
самосознание ребенка, но и побуждает его заботиться о другом, искать
совместности переживаний и т. д. Характерно, что с возрастом (от 6 до 14
лет) альтруистические мотивы дружбы заметно усиливаются. Но это происхо-
дит не автоматически. Московский психолог Е. В. Субботский выявил, что
уже у старших дошкольников наряду с прагматическим стилем общения, осно-
ванным на принципе обмена ("добро-за добро, зло-за зло"), имеются эле-
менты альтруистического стиля, когда дети бескорыстно удовлетворяют пот-
ребности другого человека, добровольно отказываясь от вознаграждения Э.
Одна из предпосылок альтруистического стиля отношений - достаточно
высокая степень независимости ребенка. Хотя альтруистические нормы вну-
шаются в качестве желательных с раннего детства, их выполнение не подда-
ется жесткому внешнему контролю и не сопровождается немедленным "воздая-
нием". Самостоятельность и независимое поведение у детей сначала прояв-
ляются по отношению к равным, сверстникам, и лишь затем- к взрослым, ко-
торые задают ребенку правила поведения, требуют послушания и т. п. Таким
образом, мы снова, уже в который раз, убеждаемся во взаимосвязи дружбы и
нравственного сознания.
Оценивая жизненный мир ребенка по своим собственным канонам, взрослые
часто упрощают и идеализируют детство, втискивая его "в мундир душевной
ясности и беззаботности" . Между тем дети развиваются по-разному и даже
в благополучных семьях нередко чувствуют себя одинокими и заброшенными.
Художественная и автобиографическая литература описывает это точнее, чем
"среднеарифметические" показатели "научной" психологии.
"Детские несчастья - особый род одиссеи. Их печаль, тонкость, неожи-
данная мрачность, страхи, а рядом: железные законы "больших", покачиваю-
щиеся где-то в неизмеримой высоте со всей своей почти божественной не-
постижимостью... Тут же рядом - шалость, трепещущая фантазия (которая
все просится на волю), а на шаг еще дальше-какие-то жуткие срывы, чуть
ли не пропасти". Это образное описание переживаний детей принадлежит пе-
ру тонкого знатока их психологии - советскому писателю С. Боброву. А вот
признание английского философа Б. Рассела: "Все мое детство я испытывал
растущее чувство одиночества и отчаяния: встречу ли когда-нпбудь челове-
ка, с которым мог бы говорить. Природа и книги, и позже математика спас-
ли меня от полной безнадежности..."
Эти индивидуальные, особые случаи не так уж исключительны. Истинные
мысли и чувства ребенка, писал польский педагог Я. Корчак, "затеряны
среди перенятых им у взрослых слов и форм, которыми он пользуется, вкла-
дывая в пих совершенно иное, собственное содержание" .
Поэтому не стоит излишне увлекаться "стадиальными" моделями дружбы,
жестко при вязанными к тому или иному хронологическому возрасту, и дан-
ными массовых опросов, результаты которых зависят от множества случайных
обстоятельств. "Детская", "подростковая" и "юношеская" дружба, конечно,
отличаются друг от друга. Но не больше, чем отличаются друг от друга
разные дети, подростки и юноши.



7. ЮНОСТЬ В ПОИСКАХ ДРУГА

Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша,-
это не любовь, а дружба .
Ж.-Ж. Руссо

Отрочество и юность всегда считались привилегированным "возрастом
дружбы". Ранняя юность означает рост самостоятельности, эмансипацию от
родителей и переориентацию на сверстников. Это период бурного роста са-
мосознания и обусловленной этим потребности в интимности. Все чувства и
отношения этого возраста отличаются исключительно яркой эмоциональной
окрашенностью.
Рассмотрим здесь особенности юношеской дружбы, опираясь главным обра-
зом на данные проведенного автором совместно с В. А. Лосенковым эмпири-
ческого исследования.
Его объектом были учащиеся 7-10-х классов ленинградских средних школ
(всего 925 человек) .
Для сравнения с городскими школьниками было опрошено 250 сельских де-
вятиклассников из Ленинградской, Читинской и Челябинской областей. Ос-
новным требованием к этой выборке была достаточная удаленность от об-
ластных центров и крупных промышленных предприя тий, чтобы родители оп-
рашиваемых были связаны преимущественно с сельскохозяйственным трудом.
Исследование охватило также студентов нескольких ленинградских вузов
технического, гуманитарного и естественнонаучного профиля (примерно по-
ровну); для обработки были отобраны анкеты только жителей Ленинграда
(372 человека), по возрасту они распределялись так: 18-19 лет - 123 че-
ловека, 20-21 год - 166, 22 года и старше - 83 человека.
Главным инструментом сбора информации была анкета, содержавшая около
200 пунктов информации (вопросов, шкал и т. д.). К более узкой выборке
(162 ленинградских девятиклассника) применялись еще две методики:
1) процедура ранговых оценок испытуемыми самих себя по 16 личностным
качествам, со своей собственной точки зрения (самооценка) и с предпола-
гаемых точек зрения отца, матери, ближайшего друга, одноклассников и од-
ноклассниц (оценки, ожидаемые от значимых лиц); 2) адаптированный лич-
ностный тест Р. Кэттелла, специально рассчитанный на старшеклассников
(формы А и В).
Для ребенка главным авторитетом, источником информации и эмоцио-
нальной поддержки, как правило, бывают родители и другие взрослые. Пос-
тупление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета - учителя
не меняет сути дела - ориентации на старшего, взрослого.
Вырастая, ребенок разрывает "пуповину" прежних отношений, основанных
на зависимости от взрослых, переоценивает и перестраивает их, включая в
новую, более сложную систему, в которой сам он претендует на самостоя-
тельную и центральную роль. Его новая ориентация - на сверстников резко
усиливается в переходном возрасте. Младшие дети еще принимают различие
двух миров - детского и взрослого - и неравноправность отношения между
этими мирами как нечто естественное, само собой разумеющееся. Подросток
уже не хочет считать себя ребенком, он все больше ориентируется на
взрослые нормы и критерии. Вместе с тем дабы обеспечить себе автономию
от старших, он всячески подчеркивает свои возрастно-групповые отличия,
считая себя представителем особого, не детского и не взрослого,
"третьего мира".
Юношеское желание выделиться, быть непохожим на взрослых точно пере-
дает признание одного 16-летнего москвича: "Я курю... чтобы считаться
взрослым, вернее, быть на них похожим. А вот одеваемся мы так, чтобы не
быть на них похожими. Почему такое противоречие? Мне кажется, что джинсы
или майка с короткими рукавами - не просто удобная одежда для нас, еще
растущих по 4-5 сантиметров в год. Но это как будто и униформа, как буд-
то мы - игроки одной команды или служащие цирка. Увидишь в толпе парня в
джинсах, с сумкой через плечо, и сразу узнаешь: "свой". Так же и девчо-
нок своих мы узнаем по некоторым внешним приметам".
Потребность в обществе сверстников типична для подростка и юноши. В
проведенном нами в 1970 г. анкетировании крымских старшеклассников (160
мальчиков и девочек 8-9-х классов) им было предложено ранжировать, с кем
они предпочли бы проводить свое свободное время - с родителями,
друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.
д. Родители оказались у мальчиков на последнем месте (шестом), а у дево-
чек - на четвертом месте. Сходную картину рисуют и многочисленные другие
исследования.
Эти пристрастия проявляются не только в объеме совместно проводимого
времени. Если младшему подростку достаточно участвовать в коллективной
жизни, быть с другими, то старшему необходимо быть принятым сверстника-
ми, иметь у них определенный престиж. Низкий статус в коллективе, как
правило, вызывает тревожность, а разрыв между притязаниями и реальным
положением переживается крайне болезненно.
Помимо организованных коллективов (школьный класс, комсомольская ор-
ганизация и др.) большое значение, особенно для мальчиков, приобретают
неформальные стихийные группы, формирующиеся на улице, во дворах и т. д.
По данным психолога И. С. Полонского, через такие группы проходит не ме-
нее 80-85% всех ребят. Эти группы большей частью смешанные по своему со-
циальному составу (из обследованных Полонским городских компаний 29%
состояли из одних школьников, 16%-из работающих подростков и учащихся
профтехучилищ, остальные-смешанные), почти девять десятых из них-разно-
возрастные. 36-38% таких групп - чисто мужские, в остальных участвуют и
мальчики и девочки.
Хотя ощущение "групповой принадлежности" психологически очень важно
для подростка, жесткая конформность неформальных групп то и дело прихо-
дит в противоречие с потребностью сознавать и чувствовать себя индивиду-
альностью. "Я часто думаю, чем же мы "свои", что у нас общего? - продол-
жает рассуждать упомянутый выше московский мальчик. - Мы отличаемся от
других своей манерой одеваться, то есть не похожи на "других". Но при
этом как две капли воды похожи "друг на друга". Одни и те же диски слу-
шаем, одинаковыми словами выражаем свой восторг или неприязнь, одни и те
же слова говорим девчонкам..."
Юношеское Я не совпадает с групповым Мы и зачастую определяется имен-
но по контрасту с ним.
Группа ленинградских девятиклассников в уже упоминавшемся нашем исс-
ледовании юношеской дружбы оценивала, насколько определенные мо-
рально-психологические качества (доброта, трудолюбие, смелость, способ-
ность понять другого и т. д.) типичны для среднего юноши и девушки их
возраста, а затем - для них самих. Образы собственного Я оказались
нравственно-психологически гораздо тоньше группового образа Мы. Юноши
считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, зато
более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники.
Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность,
справедливость и верность. Сходную тенденцию французский психолог Б.
Заззо обнаружила у юных французов. Большинство опрошенных ею юношей, не-
зависимо от возраста и образования, считают, что они больше своих ровес-
ников склонны к одиночеству, острее испытывают потребность в дружбе,
сильнее привязаны к семье и активнее стремятся к профессиональному успе-
ху, зато им меньше, чем большинству, присущи смелость, любовь к риску и
уверенность в себе. В самохарактеристиках девушек также фигурируют повы-
шенная склонность к одиночеству, потребность в дружбе и большая, чем у
юношей, непохожесть на других.
Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего
внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью яв-
ляется внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для юноши внеш-
ний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта,
средоточием которого является он сам. Это ощущение образно выразила
15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе
наиболее реальной?" - ответила: "Я сама".
Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, подросток
открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, ощуще-
ние собственного тела. Но вместе с осознанием своей уникальности, непов-
торимости, непохожести на других приходит чувство одиночества, ощущение
внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда - рост
потребности в общении и одновременно повышение его избирательности,
стремление найти того, с кем не только можно поговорить, но и вместе по-
молчать, насладиться тишиной природы, услышать свой внутренний голос не
заглушенным суетливой
будничной повседневностью. "Теперь нет желания появляться во дворе,
где всегда шум и гам, хочется помечтать или подумать о чем-либо, посто-
ять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам",-
пишет ленинградский восьмиклассник.
В переходном возрасте существенно меняются представления о содержании
таких понятий, как "одиночество" и "уединение". Дети обычно трактуют их
как некое физическое состояние ("нет никого вокруг"). Подростки наполня-
ют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрица-
тельную, но и положительную ценность .
Английский психолог Д. Колмэн предлагал 11-13-, 15- и 17-летним
мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: "Когда нет никого вок-
руг" и "Если человек один". Их ответы затем классифицировались на поло-
жительные (например: "Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что
могу делать, что хочу") и отрицательные (например: "Если человек один,
он начинает нервничать"). Оказалось, что от подросткового возраста к
юношескому число положительных суждений растет, а негативных - уменьша-
ется. Если подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уе-
динение, причем способность быть одному связана с большей целенаправлен-
ностью и самостоятельностью личности.
Но не все способны к этому. Как показывают данные массовых опросов и
клинических исследований, подростки и юноши значительно чаще людей стар-
шего возраста чувствуют себя одинокими и непонятыми. Но письма о труд
ностях общения получают и советские молодежные газеты: "У меня стоит те-
лефон, но он постоянно молчит, а так хочется слышать знакомый голос,
знать, что ты кому-то нужен..."
Рост потребности в интимном общении неизбежно психологизирует понятие
дружбы.
Уже у пятиклассников наряду с развитием групповых товарищеских отно-
шений начинается обособление более интимных группок (из двух-трех чело-
век), связанных общими тайнами, сокровенными разговорами и т. д. Ребята
не только стараются что-то делать вместе, но постоянно беседуют друг с
другом, прекращая разговор, если подходит кто-то посторонний. Если сек-
ретов нет, их специально придумывают: общая тайна цементирует рождающую-
ся дружбу, выделяя друзей из всего остального мира. Умение хранить тайну
и верность - важнейшие критерии оценки друга в этом возрасте. Эта дружба
часто неустойчива. Тем не менее, а может быть, именно поэтому поиск дру-
га и мечты о дружбе занимают все большее место в переживаниях подростка.
Очень непосредственно отражается это в дневниковых записях школьницы
из Ленинградской области Лизы Н. Сначала ее дневник, начатый в 12 лет,
просто перечень разных событий. Но скоро центральное место в нем начина-
ет занимать поиск дружбы и любви. Первые проявления этого еще совсем
детские:
"Как-то Женьке Федорову я говорила, что мне хочется друга. Это была
не ложь, а правда, такого друга я найти не могу. Хотела дружить с
Женькой, по он не хочет. Я у него не спрашивала, но вижу по нему. Со
мной хочет сейчас дружить Танька, и мы с ней немного дружим. Но она -
плохой друг; со сбора ушла чуть лв не первая, а в голове у нее одни
мальчишки да виконт де Бражелон. Больше с ней нельзя даже ни о чем пого-
ворить".
Мальчики и девочки, с которыми Лиза пробует дружить, быстро меняются.
Иногда это ее огорчает. "Вообще мне хочется дружить со всеми, плохими и
хорошими, но настоящего друга я никак не могу найти". Накануне Лизиного
13-летия появляется запись: "Я нашла себе друга, веселого, верного, нас-
тойчивого" (это соседка по парте Галя В.). Но все-таки Лизу больше зани-
мают мальчики. К 15 годам мысли усложняются, появляется стремление раз-
мышлять о жизни, о себе. Лиза - общительная и активная девочка, секре-
тарь школьного комитета комсомола. У нее хорошие отношения с матерью.
Тем не менее ее все чаще навещает одиночество: "Что-то странное стало
твориться. Моя голова пухнет. Каждую свободную минуту я думаю, и все
больше о жизни, о себе. Может, у меня наступает юность, я стала взрос-
лой? Кончилось детство? Иногда из-за этих дум я не могу заснуть по но-
чам, лежу, ворочаюсь и думаю. У меня были и плохие мысли, но, возможно,
правильные. Я стала чувствовать, что никому не нужна, даже своим лучшим,

<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 17)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>