<< Пред. стр.

стр. 10
(общее количество: 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

развивающего обучения, называя главным в обучении не накопление всевоз-
можных знаний и поглощение громадного фактического материала, а нравст-
венное воспитание, общее умственное развитие, любовь к мышлению и труду.
Отстаивая высокую роль научного образования, которое он считает главным
средством общего развития личности, ученый указывает, что главным условием
его плодотворности может служить только высоконравственное содержание
педагогического процесса. Методы обучения, как и содержание уроков, долж-
ны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учеб-
ной работе, вызывать интерес к науке.
В образовательном процессе достигается соединение задач развития ума
(формального образования) и овладения знаниями (материального образования)

238
Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические соч. М., 1982.
С. 175.
239
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982. С.
381.
240
Там же.

106
при изучении, прежде всего, антропологических и социально-исторических
знаний, проясняющих отношение личности к обществу и природу самой лично-
сти. Математика, астрономия, химия и подобные им знания тоже несут заряд
нравственного воздействия, хотя, на первый взгляд, лежат далеко от нравствен-
ности. П.Ф.Каптерев утверждает, что всякий урок в школе «может и должен
быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содейст-
вовал нравственному развитию учащихся»241, поскольку каждому предмету
свойственна нравственно-воспитательная и образовательная сила.
П.Ф.Каптерев отмечает, что дети в первые годы жизни не обладают четки-
ми понятиями о совести, нравственном долге и стыде и потому их нельзя счи-
тать ни нравственными, ни безнравственными. Первоначальное сознание детей
о допустимом и недопустимом далеко от нравственного сознания о долге; ребе-
нок не имеет общих правил, которые руководили бы им в деятельности; он час-
то совсем не знает, почему одно ему дозволяется, а другое нет; он руководству-
ется в своих поступках не сознанием пользы или вреда, а приказами или сове-
тами окружающих; он не совершает запрещенных действий не по указанию со-
вести, а из боязни наказания или нежелания огорчить своих родителей. Одоб-
рение или порицание родителей для ребенка является живым воплощением
нравственного закона. Поэтому симпатию ученый рассматривает как преддве-
рие нравственности и ведущий фактор нравственного развития детей. «Симпа-
тия важна тем, что делает ребенка общественным животным с первого дня жиз-
ни»242 и развитие ее, по наблюдениям П.Ф.Каптерева, происходит сначала в се-
мье (к родителям, сестрам, братьям), затем распространяется на окружающий
семью мир. Симпатия помогает альтруизму одержать победу над детским эго-
измом, в результате чего развивается нравственное чувство, формирование ко-
торого мыслитель также считает важной задачей нравственного воспитания.


241
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.
С. 391.
242
Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф.Каптерева. Тверь, 1999. С. 456.

107
Воспитание в ребенке нравственности, по мнению П.Ф.Каптерева, самым
тесным образом переплетено с обучением умению справляться с трудностями:
способность к их преодолению зависит от нравственной силы личности. Для
воспитания такой силы необходима система закаливания как физического, так и
нравственного. Под нравственным закаливанием русский ученый понимает
«развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагопри-
ятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее зна-
чительных удовольствий для достижения поставленной цели»243. Нравственное
закаливание является добавлением к воспитанию, без него человек будет недос-
таточно полноценно подготовлен к жизни. Физическое закаливание педагог
рассматривает как подготовительный этап к нравственному. Он рекомендует с
возрастом увеличивать занятия упражнениями в движениях и выбирать под-
вижные игры с беганием, прыганьем, требующие ловкости и физической силы.
Подобные тренировки предполагают значительный труд, упорство, настойчи-
вость и в то же время развивают мужество и решительность.
Проблема соотношения свободы и обязательности в воспитании решается
П.Ф.Каптеревым в русле идей И.Канта, как последовательное приучение ребен-
ка пользоваться своей свободой. Русский ученый полагает, что ребенку должна
быть предоставлена свобода сообразно его возрасту, что не исключает необхо-
димого подчинения определенному порядку и правилам. Ребенку нужно учить-
ся практике самообладания, искусству управлять своими мыслями и действия-
ми согласно общему закону, приносить в жертву свои эгоистические капризы и
свои прихоти долгу и обязанностям. Чтобы научить человека пользоваться сво-
ей свободой, необходимо определить круг деятельности, в которой ребенок
действует самостоятельно. В то же время, обладая значительной долей свободы,
человек обязан выполнять и ряд правил. Так приучение малышей к выполне-
нию маленьких гигиенических и дисциплинарных обязанностей готовит детей к


243
Каптерев П.Ф. О нравственном закаливании // Избранные педагогические соч. М.,
1982. С. 148.

108
выполнению обязанностей вообще. Губительно сказывается на воспитании, по
мнению П.Ф.Каптерева, усиленная регламентация действий ребенка в бытовом
или интеллектуальном плане, поскольку человек не приучается распоряжаться
собственным разумом. Если самодеятельность ребенка систематически подав-
ляется, ему негде взять опыт борьбы, и, привыкнув действовать только по при-
казу, оставшись без «няньки», он не сможет проявить инициативу.
П.Ф.Каптерев пишет, что дети только тогда начнут понимать действитель-
ную необходимость требований дисциплины, когда будут сами участвовать в
выработке дисциплинарных норм и контроле над их исполнением, когда для
всех станет очевидным, что «дисциплина не есть хитрое изобретение учителей
и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная не-
обходимость, всем нужная и полезная»244. При совместной со старшими на-
ставниками практике обсуждения школьных дел дети научаются постепенно
анализировать и свои собственные поступки, что позволяет регулировать внут-
реннее самоуправление, которое педагог рассматривает высшей целью дисцип-
лины. Он дает практические советы по введению самоуправления в школе и
включению в него учащихся даже младших классов.
Большое внимание П.Ф.Каптерев уделяет разработке теории и методики
детской игры, в которой проявляются и развиваются все психические процессы
человека. По его мнению, игра – это «выражение самостоятельной деятельно-
сти организма»245. Особо ценными для нравственного воспитания педагог счи-
тает игры общественные, которые знакомят детей с существованием общих за-
дач и целей, учат действовать сообща и подчинять личное желание общей зада-
че. Русский мыслитель отмечает важность перехода от игры (в особенности со-
вместной) к деятельности (учебе и работе).


244
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.
С. 613.
245
Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Избранные педагогические соч.
М., 1982. С. 115.

109
Как необходимую составляющую и результат целенаправленного воспита-
ния чувствований анализирует П.Ф.Каптерев нравственное чувство, дающее
внутреннюю силу и детерминирующее поведение человека. В отличие от
И.Канта, П.Ф.Каптерев уверен, что для нравственного совершенствования че-
ловека недостаточно осознания нравственного долга, нужно научить детей ис-
пытывать благожелательные чувствования к людям, прочно соединив их с по-
ступками. Отсутствие их бывает вероятной причиной несоответствия между
умственным образованием и нравственным развитием человека. «Нравственное
чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал
не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над ин-
тересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее,
бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире»246. Потому мотивами нравственной дея-
тельности русский мыслитель называет жалость, сострадание, великодушие,
чувство справедливости, любовь и т.п.
Кроме того, русский ученый говорит о необходимости развивать и укреп-
лять настойчивость, упорство, инициативу, умение защищать свои взгляды и
приводить их в жизнь, что отличает свободного гражданина и борца. Привитие
гражданского самосознания, чувство гражданского долга воспитывает ответст-
венность за народ и перед народом. «Венцом воспитания» педагог считает, ко-
гда соединяются воедино ум, знания и характер человека, его способность вы-
полнять задуманное на деле.
Необходимым компонентом общего развития личности П.Ф.Каптерев на-
зывает эстетическое воспитание, подчеркивая его связь с умственным образо-
ванием и нравственным развитием. Он отмечает, что такое единение будет спо-
собствовать выработке у воспитанника разумного отношения к миру, которое
означает осознание законов природы, общества, умение думать и действовать в
сочетании с наслаждением красотой в природе и искусстве. Одновременно уче-


246
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.
С. 395.

110
ный отмечает важность включения детей в производительный совместный фи-
зический труд, в котором успех или неуспех дела зависит от согласованности
людей между собой, а потому требует внимания к работам других и взаимной
помощи. Таким образом, чтобы гармонизировать воспитательный процесс, не-
обходимо, с точки зрения педагога, связывать нравственное развитие с умст-
венным, эстетическим и трудовым воспитанием, дополняя тем самым общее
становление личности.
Рассматривая вопрос религиозного воспитания, П.Ф.Каптерев приходит к
выводу, что сущность религии очень отвлеченна и потому требует определен-
ной зрелости духовных сил человека. Поэтому детей сначала можно знакомить
с обрядовой стороной религии, а затем, по мере развития их сил, объяснять зна-
чение религии в развитии человечества и давать материал для свободного рели-
гиозного развития, для личного понимания. Сущность религиозного образова-
ния, по П.Ф.Каптереву, заключается в нравственном воспитании: в определении
жизненных стремлений личности, благотворной деятельности на пути к сча-
стью всех людей.
Таким образом, антропологическое обоснование П.Ф.Каптеревым воспи-
тания и образования ребенка, соответствующего его интересам и потребностям,
способствовало продолжению и развитию традиций И.Канта, Н.И.Пирогова,
К.Д.Ушинского в русской педагогике конца ХIХ – начала ХХ века. Учет фило-
софских достижений Запада и современной психологии, а также отход от двух
общих основ воспитания – православия и народности, которым Н.И.Пирогов и
К.Д.Ушинский придавали первостепенную важность,– сформировали воззрения
П.Ф.Каптерева на идеал человека, свободный от религиозной нетерпимости и
национальной исключительности.
В учении П.Ф.Каптерева, также как и Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского про-
явилась особенность русской педагогики – доказательство необходимости вос-
питания нравственного чувства, признание чувств как основы нравственности.
Ценность и практическая польза данного взгляда заключается в открытии для
людей нравственных ценностей как высшей потребности, а не только рассудоч-
111
ного долга. Продолжая разработку теории воспитывающего и развивающего
обучения, П.Ф.Каптерев предложил категорию образовательного процесса, в
границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют единый
процесс формирования целостной личности.




2.4. «Философия образования» С.И.Гессена

Главной проблемой философско-педагогической концепции Сергея Иоси-
фовича Гессена (1887–1950 гг.) является обоснование сущности человека и его
совершенствования в культуре и в воспитании на основе философских идей и
внутренних закономерностей развития человека. К проблеме формирования че-
ловека С.И.Гессен подходит с позиций аксиологии, выявления «вечных» и «аб-
солютных» ценностей образования и культуры и признания личности как выс-
шей цели деятельности. Русский мыслитель понимает образование как раскры-
тие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности,
формирование им собственного «Я» на основе законов морали. «Педагогиче-
ская система Гессена – личностно-ориентированная, т.е. личность, ее индиви-
дуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и кол-
лективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контек-
сте»247.
Вслед за немецкими философами неокантианского направления
С.И.Гессен подразделяет науки на «чистые», теоретические, и практические,
нормотворческие. Он полагает, что педагогика как прикладная наука «не о су-
щем, а о должном», устанавливает «правила, или нормы нашей деятельно-
сти»248. Педагогика – это наука об искусстве педагогической деятельности и
она должна базироваться на знании законов бытия, определяемых точными

247
Сергей Иосифович Гессен: педагогика как прикладная философия // Фрадкин Ф.А.,
Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. С. 33.
248
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 23.

112
науками – психологией, физиологией, философией. Подчеркивая большое зна-
чение психологических и физиологических знаний для построения педагогиче-
ских норм, С.И.Гессен считает, что стремление «экспериментальной педагоги-
ки» ограничиться этим для создания научного фундамента воспитания недоста-
точно. В труде «Основы педагогики» он показывает «практическую мощь фи-
лософии» и доказывает, что «самые отвлеченные философские вопросы имеют
практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием
мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»249.
Цели образования, по С.И.Гессену, связаны с целями жизни данного обще-
ства и определяются его культурой, а педагогика выступает как прикладная фи-
лософия культуры и должна выражать содержание культурной жизни человека
и его эпохи. В культуре философ выделяет три слоя: образованность, граждан-
ственность и цивилизацию, тесно связанные между собой. Образованность в
этом случае выявляет «духовное» содержание культуры и включает науку, ис-
кусство, нравственность и религию. Эти ценностные слои изучаются различ-
ными отделами философии и, соответственно, «каждой философской дисцип-
лине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее
части: логике – теория научного образования..; этике – теория нравственного
образования; эстетике – теория художественного образования и т.д.»250. Так,
в исследовании С.И.Гессена наметилось движение мысли от философских абст-
ракций к педагогике, от умозрений к педагогической реальности.
С.И.Гессен рассматривает образование как процесс приобщения человека
(изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусст-
ва, религии, нравственности, права, экономики. Эти культурные ценности цен-
ны сами по себе, они являются «целями-заданиями, т. е. задачами высшего по-
рядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для
стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития»251. В этом

249
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 20.
250
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 37.
251
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 33.
113
движении заключается, по С.И.Гессену, залог непрерывных достижений лично-
сти и бесконечного развития человечества. Каждое новое поколение, усвоив го-
товое культурное содержание предыдущего поколения, продолжает его и выра-
батывает свое собственное новое содержание культуры. Тем самым образова-
ние способствует становлению индивидуальной культуры личности и культур-
ному прогрессу всего человечества. И если по отношению к народу культура
есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то «по отношению к индиви-
ду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему
не может быть никогда завершено»252.
Становление личности для С.И.Гессена – это работа над осуществлением
целей-заданий, но для своего движения к индивидуальности личность должна
задаваться не сиюминутными, а «сверхличными» задачами. «Могущество ин-
дивидуальности» коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофи-
зического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются
тело и душа человека в процессе его образования и которые просвечивают в
них как задания его творческих устремлений»253,– полагает философ. Это отно-
сится и к личности отдельного человека, и к «коллективной личности народа»,
национальная мощь которого растет в мере его творчества над общими всему
человечеству заданиями культуры. Таким образом, личность и общественность
выступают как две стороны единого образовательного процесса как процесса
духовного совершенствования человечества.
Опираясь на эти философские основания, русский ученый анализирует
теорию нравственного, правового и научного образования. Каждую из них он
рассматривает как диалектическое единство противоборствующих точек зре-
ния. В образовании человека он учитывает внешние (социальные) и внутренние
(психофизические) факторы, но приоритет отдает мотивационно-
деятельностному началу самой личности.


252
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 35.
253
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 377.

114
Анализируя теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого,
С.И.Гессен указывает, что «отменить принуждение над ребенком возможно не
путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем
воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы
сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло»254. Он верно
подметил, что у Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого свобода и принуждение исключают
друг друга, не могут существовать вместе. Однако принуждение, если оно не
абсолютизируется,– закономерный элемент воспитания, уничтожить который
должна сама личность человека по мере возрастания в ней степени свободы.
С.И.Гессен диалектически подходит к решению проблемы соотношения
свободы и принуждения в воспитании, отмечая, что «принуждение может быть
действительно отменено только самой растущей личностью человека, свобода
есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания»255. Принуждение
есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не
свободным, а рабом принуждения. «Человек рождается рабом окружающей
его действительности,–отмечает философ,– и освобождение от власти бы-
тия есть только задание жизни и, в частности, образования... Пронизать
принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его сущест-
венной целью – вот подлинная задача воспитания»256. Для С.И.Гессена анализ
проблем свободы и принуждения (дисциплины) в теориях Ж.Ж.Руссо и
Л.Н.Толстого послужил отправной точкой для исследования проблем личности
и, в частности, целей нравственного образования на современном философском
уровне.
По определению С.И.Гессена, дисциплина «есть организованное принуж-
дение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упо-
рядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию»257.

254
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 60.
255
Там же. С. 61.
256
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 61–62.
257
Там же. С. 64.

115
Дисциплина связана с понятием работы и труда и означает умение согласовы-
вать свои способности с определенными требованиями. В этом смысле в дис-
циплине с неизбежностью существует свобода; лишенная свободы дисциплина
разрушает себя, превращая человека в бездушный механизм. Таким образом,
дисциплина «возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как
высшее просвечивающее в ней начало»258.
Свобода предполагает созидание нового, прокладывание новых, ранее не
существовавших путей и, в отличие от произвольных поступков, свободные
действия предполагают некоторую внутреннюю последовательность и неук-
лонность. Свобода для человека – это как бы линия поведения, она не столько
факт жизни, сколько долг, задание, «закон, который личность сама себе поло-
жила» (И.Кант). Последнее утверждение служит для С.И.Гессена основанием в
определении личности, которая есть не что иное как «дело рук самого человека,
продукт его самовоспитания»259. Понятие личности отлично от темперамента и
других психофизических особенностей человека, личность определяется рабо-
той над «сверхличными задачами», созидается «творчеством, направленным на
осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства,
и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих за-
даний культуры»260.
Человек как личность и внешняя культура, по С.И.Гессену, имеют различ-
ные направления своего существования: личность центростремительна, внеш-
няя культура – центробежна. Равновесие между ними нарушается в силу посто-
янного роста культуры, которая начинает подавлять личность. Ряд философов
(киники, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) для установления гармонии между
личностью и культурой отрицали внешнюю культуру во имя нравственной
внутренней культуры и свободы. Другие мыслители ратовали за постоянное и
последовательное развитие нравственности, за нравственное образование, син-

258
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 67.
259
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 73.
260
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 74.
116
тезирующее принуждение и свободу. Это путь систематического усиления цен-
тростремительной силы личности, путь роста внутренней свободы ее. Эта точка
зрения наблюдалась у И.Канта, Н.И.Пирогова, разделяет ее и С.И.Гессен, пред-
лагая свой вариант нравственного воспитания личности.
Нравственное образование, по мнению С.И.Гессена, есть развитие в чело-
веке свободы, а значит личности и индивидуальности. Этот процесс нельзя ни
ускорять преждевременным воспитанием, ни замедлять изоляцией человека от
культуры. «Свобода и личность даются не сразу, но растут постепенно»261,– ут-
верждает С.И.Гессен, и так же постепенно и последовательно осуществляется
цель нравственного образования в жизни человека.
В «Основах педагогики» русский философ, вслед за И.Кантом и
П.Наторпом, применяет к образовательному процессу диалектическую триаду
социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное
созревание растущего индивида – ступени аномии, гетерономии и автономии.
Аномия – это ступень и теория дошкольного образования, где ведущими
являются законы природы. Это естественное воспитание через игровую дея-
тельность. Гетерономия – ступень воспитания, где действуют начала общест-
венной жизни. На этом этапе решаются проблемы труда, учения, свободы, на-
казания, авторитета, самоуправления. Автономия – ступень свободного само-
образования. Она не связана с внешними по отношению к морали целями и на-
правлена на выработку у человека нравственных принципов. «Каждый из этих
этапов Гессен наполняет конкретным теоретическим, историческим, этико-
философским и практическим содержанием. Его нельзя обвинить в отрыве от
социальной практики, как это обычно делается в отношении неокантианства.
Ему не откажешь в глубоком философском осмыслении реалий жизни, полити-
ки, образования»262. Отдельный человек, как и человечество в целом, проходит



261
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 88.
262
Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы // Педагогика. 1993. № 6. С. 58.

117
стадии аномии, гетерономии и автономии, которые являются тремя ступенями
образования: дошкольного, школьного и внешкольного.
Анализ первых лет жизни детей показывает, что они проходят преимуще-
ственно в игре, которая является для ребенка своеобразной деятельностью. Ис-
ходя из философского понимания игры, намеченного И.Кантом, С.И.Гессен да-

<< Пред. стр.

стр. 10
(общее количество: 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>