<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ет следующее определение игры: «игра есть деятельность, в которой цель
деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой по-
этому каждый момент ценен сам по себе»263.
Русский философ детально анализирует теорию игры Фридриха Фребеля,
понимавшего игру как целостную деятельность, где проявляются инстинкты
ребенка, которые позже будут развиваться по отдельности. «Каждая игра долж-
на быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и гео-
метрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь,
открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как
бы он ни был элементарен, должен удовлетворять всем этим сторонам челове-
ческого духа»264. Наряду с положительными моментами, С.И.Гессен отмечает и
недостатки фребелевского понимания игры: склонность к символизму, ото-
рванность от жизни, игнорирование особенностей психофизической организа-
ции ребенка.
Рассматривая теорию воспитания дошкольников Марии Монтессори, рус-
ский ученый отмечает ограниченность ее позиции, которая «состоит именно в
том, что она обосновывает свою систему исключительно на физиологии и
психологии, пренебрегая совершенно философской стороной вопроса»265. Как
философ, применяющий в своих педагогических исследованиях метод диалек-
тики, С.И.Гессен не приемлет односторонность методов Ф.Фребеля и
М.Монтессори. Он пишет: «Между обеими опасностями вырождения игры в
забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспи-

263
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 92.
264
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 104–105.
265
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 113.
118
танника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся прониза-
на будущим уроком»266.
Период перехода от дошкольной ступени образования к школьной
С.И.Гессен обозначает как переход от природы к праву, к периоду обществен-
ного принуждения. Поэтому в школе нравственное образование есть воспита-
ние правового чувства и общественного сознания в человеке. Вместе с тем
школьное гетерономное воспитание должно расцениваться и как переход к об-
разованию и воспитанию автономному как свободному самоопределению чело-
века, и от игры – к творчеству.
В «Основах педагогики» С.И.Гессен выступает как сторонник трудовой
школы, идеи которой были намечены еще И.Г.Песталоцци. По мнению русско-
го философа, трудовое образование, даже узкая практическая деятельность
приобретают всеобъемлющее значение, представляя лишь часть «целокупной
жизни» природы и человечества. В то время как профессиональное образование
ориентировано на приобретение изолированных сведений и навыков, которые
связаны между собой интересами потребителей этой профессии.
Изучая проблемы единой школы, С.И.Гессен обращает внимание на связь
принципа обязательности школьного обучения и, следовательно, определенно-
го принуждения и личной свободы. Они не противоречат друг другу, считает
С.И. Гессен, особенно при либерализме: «свобода личности осуществляется
здесь в виде принуждения к школе… Если даже нравственная свобода кроет в
себе начало подчинения долгу, то тем паче правовая свобода не гнушается за-
кономерного принуждения»267. Обязательность философ считает не абсолют-
ной, она, например, не может распространяться на детский сад, поскольку игру
ничем нельзя регламентировать. Свобода в школе должна проявляться в свобо-
де учителя выбирать приемлемую для обучения программу и план обучения. В
конечном итоге сочетание свободы и государственно-правового контроля при-


266
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 120.
267
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 182.

119
водит к созданию единой школы. «Единая школа оправдывается не только тем,
что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все
заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она тем самым сози-
дает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и
другой не исчерпывается никакими достижениями»268. Но эту идею – создания
единой школы – философ считает не осуществимой никогда сполна, так как она
бесконечно разветвляется и дифференцируется. Автономия полностью реализу-
ет себя лишь на ступени свободного, нравственного самообразования. Отсюда и
главная характеристика автономии – внутренняя свобода личности, когда фак-
тическая линия поведения сливается с идеальной линией долженствования. Но
это – идеал, бесконечное задание для самовоспитания.
Человек, по утверждению С. И. Гессена,– цельное существо. Подобно то-
му, как нравственное воспитание есть воспитание всего человека, а не только
его воли, так и научное образование представляет собой воспитание человека в
целом, а не одной только умственной способности. «Этот путь требует упор-
ного напряжения воли, порыва фантазии, энтузиазма, он предполагает даже
определенные навыки тела – одним словом весь человек в целом, а не только
один его, в отдельности никогда впрочем даже не существующий, ум должен
быть материалом научного образования»269,– пишет ученый.
В определении целей обучения С.И.Гессен не склоняется ни к формально-
му (классическому), ни к реальному образованию, полагая, что за антиномией
этих двух педагогических теорий лежит гносеологическая антиномия рациона-
лизма и эмпиризма. Русский философ-неокантианец был приверженцем гносео-
логической линии «критицизма», выступающей против ограниченности, как
эмпиризма, так и рационализма. Он разрабатывает и применяет критический
метод для решения конкретных педагогических проблем, утверждая вслед за
И.Кантом «критическую дидактику», сущностью которой выступает овладение


268
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 199.
269
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 233.

120
методом науки. Философ считает, что от «простой передачи сведений усвоение
метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание пере-
дается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, ле-
жащего позади того, что преподается, и его порождающего»270. Другими
словами, факты, законы могут устареть или забыться, метод выше их; он не за-
бывается и не устаревает. Он – «нить», которую дает учитель ученику в его пу-
тешествие в неизведанные дали науки.
Овладение методом, по С.И.Гессену, снимает противоположности эмпи-
ризма и рационализма, формального и реального образования. Только метод
воспитывает свободу мышления, поскольку ученик не получает его извне, а сам
настраивает себя на овладение знаниями. Он и не вне ученика, т.е., объективен
как предмет окружающего мира, и не субъективен, как нечто психическое (ум,
чувство, память, внимание). Из каждой ветви научного знания необходимо вы-
брать такие факты, которые полнее других выявляют ее суть. Поэтому научно
развитым человеком русский философ называет того, «кто приобщившись ко
всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и
способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее
проявлений»271.
Таким образом, философско-педагогическая концепция С.И.Гессена рас-
сматривает образовательный процесс как процесс духовного созревания лично-
сти, развитие в человеке свободы и приобщения его к культурным ценностям.
Тем самым русский мыслитель, по сути, продолжил и развил учение И.Канта о
свободе и путях ее воспитания, конкретизировал общие положения «критиче-
ской философии» применительно к образованию личности. С.И.Гессен был
способен к реальному видению и обобщению педагогических явлений и теорий
с точки зрения их философского исследования.



270
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 245.
271
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 272–273.

121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подвергнув критическую анализу глубинные основания человеческого бы-
тия, И.Кант совершил «коперниканский переворот» в философии и гуманитар-
ных науках, поместив человека в центр мироздания. Знаменитые кантовские
вопросы о человеке очертили интеллектуальную вселенную великого кениг-
сбержца. Создавая трансцендентальный вариант философской антропологии,
ядром которой является практическая философия, немецкий мыслитель одно-
временно разрабатывал и специальные отрасли человековедения – педагогиче-
скую антропологию и историческую антропологию, призванные помочь инди-
виду и обществу развить свои задатки и способности, воплотить в жизнь зало-
женный в практическом разуме нравственный идеал.
Гуманистические идеи И.Канта оказали огромное влияние не только на
немецкую классическую мысль, но и на последующее развитие всей духовной
жизни человечества. Можно смело утверждать, что после И.Канта в течение не-
скольких десятилетий в Европе изменился весь стиль мышления. Антропологи-
ческая ориентация его учения проникла не только в философию, но и в другие
формы общественного сознания и культуры.
В конце XIX – начале XX века система И.Канта стала объектом присталь-
ного внимания со стороны немецкого неокантианства, ориентированного на
реформирование «критической философии». Именно в это время в Германии
возникло и получило свое развитие так называемое «трансцендентальное на-
правление», которое в основном было представлено деятельностью марбург-
ской и баденской школ.
В отечественной философии второй половины XIX – первой трети XX века
так и не сложилось отдельной школы кантианства, однако кантианские мотивы
в той или иной степени звучат в наиболее значительных теоретических по-
строениях русских мыслителей. Воздействие философско-антропологического
учения И.Канта на русскую общественно-философскую мысль происходило не
столько путем заимствования основных положений трансцендентализма, сколь-

122
сколько путем усвоения критического метода философии, а также разработки
оригинальных антропологических концепций. Осваивая богатейшее интеллек-
туальное наследие великого кенигсбержца, русские философы и педагоги пыта-
лись найти пути и способы формирования и развития личности и общества пу-
тем воспитания и образования, для чего требовалось понять человеческую при-
роду и выявить условия и возможности ее усовершенствования. При этом диа-
пазон исходных теоретических посылок для изучения человека был весьма ши-
рок: от натуралистических и деятельностно-практических теорий, опирающих-
ся на достижения естествознания, культурологии и исторических наук, до рели-
гиозно-идеалистических концепций, основывающихся на нравственных ценно-
стях христианской религии в ее православной традиции.
Самобытная отечественная мысль, в которой традиционно были сильны
антропологические тенденции, приняла и усвоила многие идеи И.Канта, в част-
ности его положения об активности субъекта и нравственно-практическом со-
вершенствовании индивида и общества. Тем не менее, русские философы, об-
ществоведы и педагоги были не только старательными учениками, но и ярост-
ными оппонентами великого кенигсбержца. Особенное неприятие в России вы-
звала его протестантски ориентированная идея «религии в пределах только ра-
зума», которую отечественные мыслители (и атеистически, и православно на-
строенные) принять не могли.
В конце XIX – начале XX века в нашей стране сформировалось так назы-
ваемое «русское неокантианство», развивающее многие идеи марбургской и ба-
денской школ. К этому направлению историки отечественной философии тра-
диционно причисляют таких русских мыслителей, как А.И.Введенский,
И.И.Лапшин, Г.И.Челпанов, С.И.Гессен, Гурвич, Б.В.Яковенко, Ф.А.Степун. В
определенной мере к неокантианству можно отнести и таких представителей
русской юридической школы, как П.Б.Струве, П.И.Новгородцев,
Б.А.Кистяковский, а также символиста А.Белого и ряд других мыслителей.
Положения, содержащие элементы новизны и выносимые на защиту:


123
1. Эволюция воззрений И.Канта от «докритического периода» к «критиче-
скому периоду» его творчества представляет собой процесс формирования осо-
бой разновидности антропологического способа мышления – трансценденталь-
ной антропологии.
2. И.Кантовские вопросы о человеке задают структуру и содержание его
философской антропологии, где исходным пунктом является определение по-
знавательных способностей человека, а целью – нравственное совершенствова-
ние индивида и общества в процессе воспитания и образования и в ходе обще-
ственно-исторического развития. Педагогическая антропология и историческая
антропология И.Канта являются составными частями его философской антро-
пологии.
3. Формирование педагогической антропологии Н.И.Пирогова,
К.Д.Ушинского и П.Ф.Каптерева происходило под влиянием «критицизма».
Тем не менее, русские мыслители вовсе не сводили человека к рационально по-
нятому трансцендентальному субъекту, а рассматривали его во всей полноте
чувственных и разумных устремлений. Нравственное совершенствование лич-
ности они связывали с принципом народности и с православными ценностями.
П.Ф.Каптерев разрабатывал антропологическую концепцию на основе дости-
жений естественных наук, в частности, психологии.
4. В «философии образования» С. И. Гессена процесс воспитания и обра-
зования рассматривается как духовное созревания личности, раскрытие в чело-
веке задатков нравственности, приобщение его к культурным ценностям. Рус-
ский мыслитель развил учение И.Канта о свободе человека и путях ее достиже-
ния, конкретизировал общие положения критической философии применитель-
но к образованию личности.




124
БИБЛИОГРАФИЯ

Первоисточники
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-
фию. М., 1995. 448с.
2. Гессен С.И. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. № 7–8.
С. 150-187.
3. Гессен С.И. Правовое государство и социализм // Гессен С.И. Избр.
соч. М., 1998. С. 147–542.
4. Гессен С.И. Добро и зло в понимании русских мыслителей // Гес-
сен С.И. Избр. соч. М., 1998. С. 545–703.
5. Кант И. Всеобщая естественная история и теория неба. 1755 // Соч.:
В 6 т. М., 1963. Т. 1. С. 115–262.
6. Кант И. Новое освещение первых принципов метафизического по-
знания. 1755 // Соч.: В 6 т. М., 1963. Т. 1. С. 263–314.
7. Кант И. Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие
1765/66 г. // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 277–289.
8. Кант И. Наблюдения над чувством прекрасного и возвышенного.
1764 // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 125–183.
9. Кант И. Заметки в книге «Наблюдения над чувством прекрасного и
возвышенного». 1764 // Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 2. С. 353–392.
10. Кант И. О форме и принципах чувственно воспринимаемого и
умопостигаемого мира. 1770 // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 381–425.
11. Кант И. – М.Герцу от 7 июня 1771 г. // Кант И. Трактаты и письма.
М., 1980. С. 523–526.
12. Кант И. Две статьи относительно «филантропина». 1776–1777 //
Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 2. С. 345–352.
13. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 3. С. 69–
756.
14. Кант И. Критика чистого разума. М., 1998. 655 с.

125
15. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане.
1784 // Соч.: В 6 т. М., 1966. Т. 6. С. 5–23.
16. Кант И. Основоположения метафизики нравов. 1785 // Соч.: В 8 т.
М., 1994. Т. 4. С. 153–246.
17. Кант И. Критика практического разума. 1788 // Соч.: В 8 т. М., 1994.
Т. 4. С. 373–565.
18. Кант И. Критика способности суждения. 1790 // Соч.: В 8 т. М., 1994.
Т. 5. С. 5–372.
19. Кант И. Критика способности суждения 1790 // Соч. на немецком и
русском языках. М., 2001. Т. 4. 1120 с.
20. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. 1797 // Соч.: В 8 т. М.,
1994. Т. 6. С. 223–540.
21. Кант И. К вечному миру // Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 6–56.
22. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 // Соч.:
В 6 т. М., 1966. Т. 6. С. 349–588.
23. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 // Соч.:
В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 137–376.
24. Кант И. О педагогике. 1803 // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
С. 445–504.
25. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? 1784 // Соч.: В 6 т.
М., 1966. Т. 6. С. 25–35.
26. Кант И. Основы метафизики нравственности. 1785 // Соч.: В 6 т. М.,
1965. Т. 4. Ч. 1. C. 219–310.
27. Кант И. Логика. Пособие к лекциям. 1800 // Кант И. Трактаты и
письма. М., 1980. С. 319–444.
28. Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты. СПб.,
1996. С. 259–424.
29. Кант И. Письмо Кристиану Генриху Вольке от 8 марта 1776 года //
Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Кан-
та сегодня. М., 1994. С. 40–41.
126
30. Кант И. Определение понятия человеческой расы. Пер с нем.
И.Г. Черненок // Кантовский сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. / Калинингр.
ун-т. Калининград, 1997. Вып. 20. С. 147–162.
31. Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избр. педагогические соч.
М., 1982. С. 35–48.
32. Каптерев П.Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. педагоги-
ческие соч. М., 1982. С. 49–62.
33. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. педагогические соч.
М., 1982. С.163–231.
34. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избр. педагогические соч.
М., 1982. С.271–652.
35. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Избр. педагогиче-
ские соч. М., 1982 С. 109–146.
36. Каптерев П.Ф. О нравственном закаливании // Избр. педагогические
соч. М., 1982. С.147–163.
37. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. педагогические соч. М., 1985.
С. 29–51.
38. Пирогов Н.И. О ходе просвещения в Новороссийском крае и о во-
пиющей необходимости преобразования учебных заведений // Избр. педагоги-
ческие соч. М., 1985. С. 56 – 70.
39. Пирогов Н.И. О создании педагогической семинарии при Решильев-
ском лицее в Одессе // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 83–90.
40. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избр. педагогические соч. М., 1985.
С. 91–98.
41. Пирогов Н.И. Чего мы желаем? // Избр. педагогические соч. М., 1985.
С. 112–143.
42. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических сове-
тов гимназий // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 166–172.
43. Пирогов Н.И. Образование и воспитание // Избр. педагогические соч.
М., 1985. С. 172–176.
127
44. Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Избр. педагогические соч. М., 1985.
С. 198–209.
45. Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоя-
щих в ведомстве Министерства народного просвещения // Избр. педагогические
соч. М., 1985. С. 217–238.
46. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом
преобразования морских учебных заведений // Избр. педагогические соч. М.,
1985. С. 271–283.
47. Пирогов Н.И. Университетский вопрос // Избр. педагогические соч.
М., 1985. С. 320–384.
48. Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избр. педаго-
гические соч. М., 1985. С. 442–467.
49. Ушинский К.Д. Психологические монографии // Собр. соч.: в 11 т. М.;
Л., 1948. Т. 2. С. 362–424.
50. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр.
соч.: В 11 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 69–166.
51. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //
Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 333–361.
52. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании //
Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 425–488.
53. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова // Собр.
соч.: В 11 т. М; Л., 1948. Т. 3. С. 11–86.
54. Ушинский К.Д. Детский мир // Собр. соч. М.; Л., 1948. Т. 4. 679 с.
55. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1949. Т. 6.
С. 237–336.
56. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 // Собр. соч.: В
11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. 776 с.
57. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В
11 т. М.; Л., 1950. Т. 9. 628 с.


128
58. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической
антропологии» // Собр. соч.: в 11 т. М.; Л., 1950. Т. 10. 668 с.


Литература на русском языке
59. Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. Педагогические взгляды Н.И.Пирогова //
Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985. С. 3–28.
60. Андреева И. С. Учение Канта о вечном мире // Философия Канта и
современность. М., 1974. С. 236–267.
61. Асмус В.Ф. Иммануил Кант. М., 1973. 128 с.
62. Асмус В.Ф. Трансцендентальный идеализм и трансцендентальный
метод Канта // Философия Канта и современность. М., 1974. С. 32–71.
63. Бармин С.В. Психолого-педагогическое наследие Н.И.Пирогова и
современность. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тверь, 1998. 25 с.
64. Бармин С.В. Взгляд Н.И.Пирогова на образовательные уровни как
на единую систему формирования здоровой личности // Психолого-
педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. Тверь,
1998. Т.11. С. 328–341.
65. Баскин Ю.Я. Кант. М., 1984. 88 с.
66. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.
608 с.
67. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. 578 с.
68. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века:
Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1998.
112 с.
69. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Им-
мануила Канта сегодня. М., 1994. 48 с.
70. Багатырев А.И. Развитие идей С.И.Гессена в современной педаго-
гике и методике обучения истории. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатерин-
бург, 1998. 19 с.


129
71. Бразауска В.О. Мир человека в философии Канта: Автореф. дисс. ...
канд. филос. наук. М., 1992. 23 с.
72. Брежнев А.П. Пирогов. М., 1990. 476 с.
73. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Два образа веры. М., 1995.
С. 157–232
74. Бур М. Социальные и теоретические предпосылки формирования
философии Канта // Философия Канта и современность. М., 1974. С. 17–31.
75. Бурханов Р.А. Практическая философия Иммануила Канта. Екате-
ринбург, Нижневартовск, 1998. 191 c.
76. Бурханов Р.А. Трансцендентальная философия Иммануила Канта.
Екатеринбург, Нижневартовск, 1999. 219 с.
77. Бурханов Р.А. Иммануил Кант // Бурханов Р.А., Любутин К.Н. Клас-
сическая философская антропология: И.Кант и Л.Фейербах. (От трансценден-
тальной антропологии И.Канта к теизму Л.Фейербаха). Екатеринбург, Нижне-
вартовск, 1995. С. 8–113.
78. Бычко А.К., Бычко И.В. Кант и проблема свободы // Вопpосы
теоpетического наследия Иммануила Канта: Межвуз. сб. Калининград, 1980.
Вып. 5. С. 56–65
79. Воропаев Ю.Ф. Идея истории в философии Канта // Вестник Санкт-
Петербург. ун-та. Сер. 6. СПб., 1994. Вып. 2. С. 43–51.
80. Вуд А.. Роль религии в Кантовой философии истории // Кантовский
сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Калининград, 1994. Вып. 18. С. 3–11.

<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 12)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>