стр. 1
(общее количество: 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


А.Ж.Кусжанова,
доктор философских наук
Социальный субъект образования
Эта публикация открывает новый цикл статей, посвященных социально-философскому анализу тех социальных групп, институтов, организаций, которые по своим объективным социальным характеристикам либо реально являются субъектами образовательной деятельности, либо предназначены на эту роль их социальным статусом, но по тем или иным причинам являются таковыми пока лишь номинально.
Одновременное, даже теоретическое, разрешение всех проблем современного образования, о которых шла речь в предыдущих наших публикациях (См. Credo, 1997-2000гг.), не под силу и целому научно-исследовательскому институту. Практический путь еще сложнее. Но понимание того, что наши проблемы никто за нас решать не будет, является хорошим подспорьем даже для чисто исследовательского интереса. А берясь за теоретическое осмысление круга указанных проблем, руководствуешься пониманием, что всегда надо с чего-то начать, круг надо размыкать в спираль в одном месте. И такой ключевой идеей к современной образовательной проблематике, на наш взгляд, является практико-ориентированная деятельность.
Взгляд же на образование как на вид социальной деятельности, во-первых, переносит акценты на анализ ее целей и мотивов, условий, путей и средств ее осуществления, результатов и их критериев. Во-вторых, останавливает внимание на реализуемых в ней объектно-субъектных отношениях, эффективность которых определяет ее успех и конкретное состояние. Сами эти отношения производны от свойств задействованных в них субъектов, характера их деятельности, форм и успешности их взаимодействий. Соответственно, без специального научного изучения последних нельзя построить социальную практику так, чтобы максимально задействовать в ней тот положительный потенциал, которым обладает деятельность социального субъекта. Такова логика вопроса.
Успех образовательной деятельности - это результат многих слагаемых. От каких факторов он зависит в интересующем нас аспекте? Сегодня первый же, навскидку пришедший на ум ответ будет содержать проблему финансирования. Но этому у нас уже была посвящена статья (См.1), показавшая, что на деле ответ должен быть значительно объемней. Поэтому здесь мы предметно сосредоточимся на субъектной стороне проблемы. Предмет этот, кстати, не так прост, как кажется на первый взгляд, и требует специального изучения.
Итак, во-первых, согласимся, успех будет зависеть от имеющихся (актуально или потенциально) ресурсов, но еще больше - от позиций и действий тех субъектов, которые, находясь вне системы образования, заинтересованы в результатах ее деятельности и формируют социальный заказ на образование. Во-вторых, - от субъектов, деятельно включенных в процесс образовательной практики в качестве ее реализаторов и имеющих в ней собственные интересы и цели. Причем их интерес к образованию может быть прямым - когда образование выступает самоценностью и целью деятельности. А может быть функциональным - когда ценность образования определяется его способностью быть для субъекта средством достижения различных целей, в том числе и за пределами собственно образовательного пространства.
Позиции этих субъектов детерминированы не только их намерениями и целеустремлениями. Но также их способностями, наличием и свойствами их внутренних ресурсов, мотивацией, готовностью, действуя в собственных интересах и в интересах других субъектов, содействовать успешной реализации образования. Воздействие этих позиционных характеристик может сказываться на результате образования как позитивно, так и негативно.
Далее упомянутые субъекты могут быть разделены на несколько групп или классов. Первый класс образуют те личности, социальные группы и общественные формирования, которые прямо или косвенно выступают "заказчиками" или "потребителями" образования, заинтересованы в образовании, выступая по отношению к нему внешней поддерживающей (прямо или косвенно) силой. Они (в широком смысле слова) наполняют образование содержанием, поддерживают его идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными и иными), материальными средствами и т.п.
Сюда входят: общество в целом и различные его слои или группы - население, производственные и иные формальные и неформальные общественные структуры - выступающие неформальными "заказчиками" к системе образования. Это также социальные группы, получающие образование, - подрастающее поколение; группы, осваивающие новые виды и уровни профессий, различные формы внепрофессиональной деятельности, образовывающиеся в целях расширения и углубления знаний и обеспечения различных культурных запросов. Сюда же надо включить государство, другие общественные институты - церковь, научные коллективы и структуры, политические и общественные организации, которые нуждаются в профессиональных кадрах, а также заинтересованы в трансляции разного рода внепрофессиональных сведений, образцов, нормативов по различным направлениям культуры. Кроме того, это различные общественные организации и волонтерские объединения - грин-пис, охраны памятников, помощи животным и т.п. Наконец, это личности - индивиды, образовывающиеся сами или способствующие этому по различным мотивам и занимаемому административному, социально-политическому и другим статусам.
Ко второму классу относятся личности, социальные группы, общественные институты, которые занимаются образовательным процессом, обеспечивая его непосредственной деятельностью (профессиональной или внепрофессиональной). Эта деятельность определяет их прямой интерес к образованию, реальный или формальный (или статусный, бюрократизированный).
Это - социальные группы, сообщества и институты, объединенные профессионально или в силу конкретной деятельности, - церковь, педагогическое и научное сообщества, творческие союзы и школы, общественно-политические и другие объединения, организованные и институциализированные слои населения. Это также государство в лице его структур и учреждений, куда входит и система образования со всеми своими уровнями. Оно представлено в виде учебных и управленческих учреждений и их сотрудников, министерств, производственных и других ведомственно-отраслевых структур прямого и обеспечивающего назначения. И, наконец, это личности - педагоги, ученые, представители творческой интеллигенции, управленцы образования. Абстрактно, по идее, второй класс субъектов призван обслуживать интересы первого, быть их реализатором. Однако у этих субъектов есть и могут быть свои собственные интересы, ориентированные как на благо общественного прогресса, так и на узко-корпоративную выгоду. Борьба за собственные интересы характерна для взаимодействия субъектов внутри каждого из этих двух классов, а также неизбежна между двумя этими классами в целом и их элементами в частности.
В конкретной истории отношения этих субъектов, их роль, степень и формы участия в процессах образования и вокруг них менялась, исторически разворачивая всю палитру отношений, возможную в современности. Так, на заре общественной эры, когда только начинали возникать социальные институты, в которые корнями уходит и современное образование, никакого противостояния социальных субъектов не было и быть не могло. Потому что человек тогда был частью коллектива и элементом природы. Даже в таком индивидуализированном процессе, как мышление, доминировала общественная компонента, и мыслить (лат.cogitare) первоначально означало "совместно работать" (cogito = co+agito). (См.2) Единственным субъектом, осуществлявшим социализацию для собственных целей, было сообщество, род, а позднее - семья как его часть.
С формированием группы правителей (прообраза будущего государства), в ее лице стал формироваться новый, выделившийся из нерасчлененного сообщества, субъект, чью субъектную позицию занимал вождь, шаман, предводитель. Он приобретает в образовании свой интерес. Социальное и индивидуальное значение этого интереса было очень существенным, так как индивидуальная неудача этого субъекта оборачивалась большими социальными последствиями как для общества (сообщества), так и для него самого. И хотя при этом не обходилось иногда без курьезов, наподобие описанного Дж.Фрэзером, однако даже курьезы не делали этот интерес менее значительным.
А по свидетельству Дж.Фрэзера (См.3, с.104), в прошлом коралловым островом Ниуе, или Диким Островом, правила царская семья. Ее представители были одновременно верховными жрецами и несли ответственность за гарантии пропитания для всего племени. Поэтому в голодное время народ приходил в гнев и убивал их. После серии убийств больше никто не пожелал занять трон, и монархическому правлению на острове пришел конец. Так бесславно окончила свои дни островная монархия.
Между тем, деятельность не может быть гарантированно успешной без аккумуляции и трансляции социального опыта. Кроме того, авторитет правителя невозможен без опоры на жизненные ценности населения и воспитания последнего в духе уважения и соблюдения ведущих традиций. А как первое, так и второе достигаются посредством и в процессе образования. Это - фундаментальные основания, на которых построен интерес к образованию со стороны правящей элиты. Раньше служение сообществу и ответственность делали предмет образования сакрализованным и элитарным достоянием, обязывая правителя быть блюстителем сверхценностей. Однако со временем развитие новых уровней, сфер общественной жизни способствовало развитию и трансформации социальных интересов, в результате образование превратилось из цели в средство.
Углублявшаяся социальная дифференциация на каком-то историческом этапе общественного развития создала многоуровневую социальную пирамиду, где единоличная ответственность управленца оказалась снятой коллективизмом управления и бюрократизацией властных функций. С развитием режимных средств социального принуждения и обеспечения социально-приемлемого поведения индивида в обществе, когда власть перестала зависеть от личных достоинств правителя, верхние концептуальные уровни, сверхценности, составлявшие сущность и полноту элитарного образования, предназначенного для воспитания правящей элиты, ответственной за благополучие и выживание общества, оказались мало кем осмысливаемыми. Развитие общества, рост его свободы и независимости от окружающей природы явились причиной тому, что первоначальные ценности образования оказываются невостребованными, и соответственно - никому не нужными. Они по преимуществу отсекаются, элиминируются из образовательной деятельности. Или - когда возникает государство - выдаются в качестве некой идеологии. В особых и довольно редких случаях передаются просвещенной элите.
Напомним, что в раннем обществе основной целью воспитания была выработка отношения к структурам повседневности, а собственно образование реализовывало отношение к высшим общекультурным конструктам и ценностям. Например, советская система образования в этом отношении была полной, она содержала в себе все три уровня образования - обучение, воспитание и собственно образование (гражданское или патриотическое воспитание). Так, когда в условиях "социалистического общежития" учили уважать старших, воспитывали уважение к труду, обязывали соблюдать правила поведения в школе и на улице - это было воспитанием, социальной адаптацией, т.е. включением в конкретные актуально функционирующие общественные отношения.
А наряду с воспитанием, разными путями - через стихи и песни о Родине и партии, через пионерские сборы и ноябрьские демонстрации - осуществлялось патриотическое и гражданское воспитание, прививалась любовь к Отечеству. То есть, в широкие слои населения (и не только в школьно-детскую среду) транслировались высшие общественные или общенациональные ценности. Их исторически конкретную социально-политическую форму определяла партийно-государственная идеология, но она это делала вполне успешно, формируя у советских людей гордость за страну - "первое в мире государство рабочих и крестьян", стремление работать на коммунизм - "светлое будущее человечества" и т.д. В провозглашении и обосновании этих ценностей, выводе их на уровень государственной идеологии, трансляции через систему отношений социального воспроизводства заключалась образовательная функция государства.
Российское образование конца ХХ века можно отквалифицировать с позиции образовательной системы и ее структурных уровней как дифференцированную и институциализированную система социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации. (См.4) Поскольку эта последняя в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла такую составляющую, как собственно образование (трансляцию и привитие гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну причину, значимую для предмета нашего рассмотрения.
А именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры. Это стало реальностью в силу того, что оно долгие десятилетия было отрезано от мировоззренческих и жизнесмысловых конструктов собственной профессиональной сферы. Сначала это было сделано насильственно - репрессиями против старой интеллигенции и победившей идеологией тоталитаризма, а затем неосмысленно-добровольно, всей сложившейся системой профессионально-педагогического образования.
Этому также способствовал реализуемый ныне тип современного образования, ведущий свое начало от светской парадигмы.(См.5) Как было показано в предыдущих статьях, он объективно имеет логическую возможность потерять смысловую компоненту образования. Для предупреждения этого необходимы специальные констатации, акценты, дополнительные действия. Поскольку нужные шаги не были сделаны, это произошло. В два исторических шага: при смещении акцентов в целевых приоритетах образования в сторону профессионализации - при первой российской социальной модернизации начала ХХ века. И в результате разрушения пространства национального идентитета - при современной модернизации конца ХХ века.
Так и это еще не все. Сегодня система социализующей деятельности в ее профессиональном исполнении стремится "потерять"- и тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства - еще и другую составляющую - воспитание. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу. Таким способом усекая свои задачи система образования снимает с себя "лишние" труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания ею никому не переданы, а просто брошены. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда этим его вхождением никто не занимается?
Социальная ситуация, или общественная среда, способная заместить или при определенных условиях компенсировать недостатки и пробелы специализированной деятельности системы образования, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как "смутное время". И кому тогда вообще нужны транслируемые сегодня системой образования знания? Ибо геометрические теоремы или химические формулы имеют смысл лишь при условии нормально функционирующего общественного организма, а вот этот последний вообще не может возникнуть вне образовательной деятельности во всей ее полноте, тем паче без воспитания.
Кроме того, нас - и как российских граждан, а тем более, как специалистов в области образования, - не может не тревожить тот факт, что сейчас зачастую без осмысления последствий национального масштаба в чехарде политической, правовой, идеологической, аксиологической нестабильности последовательно низвергаются или рушатся основные ценностные оплоты высшей социальной организации - национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Низвергаются идеологически, разрушаются практически. Даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий. Поскольку это будущее выступает, в числе прочего, и в виде подрастающего поколения. Сейчас это объект безответственности современного общества, завтра - субъект его уничтожения. Без понимания и ответственной деятельности в сфере образования никогда не бывало и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности.
А между тем, основной целью системы образования российский закон об образовании провозглашает формирование научной картины мира. И педагогический корпус (мы берем в расчет самые благополучные его элементы) - определенным образом ориентированный и обученный - видит свою профессиональную задачу в способствовании достижению этой цели. Но при этом мало где осмысливается, что "научная картина мира", этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство социализации. Он - ввиду его недостаточности, частичности его образовательного значения - никогда и нигде не делал ни достойного образования, ни образованного человека. И возлагать на него ожидания удовлетворительных результатов социализации или ответственность за несостоятельность последнего никак нельзя, ибо эти претензии просто беспочвенны, как говорится, "по определению".
Ведь понятно, что когда общество дает оценку деятельности социального института образования, то критерием у него выступает совсем не знание тригонометрических функций и не описание химических реакций. Это критерии сугубо "для внутреннего пользования" в пределах самой системы образования. А общество ждет и оценивает как результат жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к окружающей его общественной жизни. Таким образом, ясно, что система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу по большому счету нет никакого дела. Это остается как бы ее внутренним вопросом. А с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых сама система образования себе в качестве собственной задачи не ставит. Провзаимодействовали на славу, что называется, славно поговорили. И общество выносит вердикт: кризис! А социальная оценка этой деятельности выражается сегодня в степени ее социального авторитета и престижности, а также в величине общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.
Все же, будучи не только элементами системы образования и "лицами при исполнении", но также гражданами и частью населения, работники образования не могут не ощущать этого несообразия. Поскольку государство в виде министерства образования не дорабатывает и единой приемлемой или по меньшей мере компромиссной идеологии нет, то компенсируется этот вакуум "творчеством на местах". То есть, в ответ на практике получают распространение вариации целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе особо популярны такие цели, как "развитие личности" (а далее - вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), "раскрытие способностей и природных задатков", "выявление и проявление творческого потенциала", "воспитание свободной личности и достоинства". Еще раз подчеркнув заметную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это - задачи. А что же цели?
В свое время профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер, автор бестселлера "По ту сторону свободы и достоинства" отметил факторы, чрезвычайно важные при формулировании целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. Но в конечном счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. "Наша цивилизация,- утверждал он, - нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш." (См. 6, р.181-182; Выделено мной - А.К.) Как говорится, умри - лучше не скажешь.
Как гармонизируют свои отношения, интересы и цели общество и система образования, мы увидели. Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства. Государство, по идее, призвано реализовать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству его функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства - явление весьма частое, а нередко даже объективно неизбежное.
К примеру, почему государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной? В большинстве случаев это обстоятельство продиктовано необходимостью обеспечить кадрами производство, поскольку экономический потенциал общества - едва ли не главный приоритет государства. А между тем, значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, малосущественные, на первый взгляд. Так, для общества промышленный потенциал означает более высокий уровень жизни населения, а для государства - экономическую независимость, а главное - политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Но это трудноуловимое отличие, например, привело СССР, где поддержание "обороноспособности" страны (то есть, государственный приоритет) поглощало львиную долю общественного продукта, к обнищанию населения, социальным потрясениям и развалу страны. В конечном же итоге смертельный урон понесло и государство. Этот пример показывает, что преследуя свой интерес, государство не всегда способно удержаться от пожертвования интереса общественного, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу для обеих сторон.
Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, он сформировал понимание о необходимости сотрудничества всех возможных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность. Для современной России, которая исторически была большей частью обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее собственный опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко обнаруживаются противоречия, когда не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов.
Пример. Сейчас в России актуальна проблема формирования федеральной культурно-национальной политики, поскольку "именно наличие поликонфессиональных, полинациональных, разнопрофессиональных взаимопереплетающихся социо-культурных единиц образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность российской жизни."(7, с. 29)
В связи с указанным многообразием этно-культурных и других факторов, среди многих предлагаемых (См.8) направлений этой политики мы остановимся на двух. Первое - это формирование мононациональных систем образования, связанных с освоением родного языка, национальной литературы и исторических традиций определенного народа; второе - формирование разных типов русских национальных систем образования (например, православно-русских, казачье-русских и т.д.). Данный тип образования предлагается быть реализованным "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье".
Право и желание людей иметь свои национально-культурные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и "культуро-сообразно". Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками "социального наследования", с которым мы связываем сущность образования. Это лишний раз показывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная ценность фактора "социального наследования" и сохранения конкретного "социотипа" будет сохраняться в менталитете и аксиологическом пространстве любого социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды социального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества.
Как известно, "обобществление" культуры не может идти за счет отказа от богатства национальных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем их восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. Поэтому за созданием национальных школ стоит реальный интерес этно-национальных групп в самовоспроизводстве и сохранении своей культурной самоидентификации, что, казалось бы, безоговорочно должно поддерживаться государством.
Но между тем, этно-национальная политика в сфере образования требует большой мудрости и огромного такта, чего порой не хватает как политической системе в целом, так и системе образования в частности. Это видно и на примере этих предложений, которые - будь они приняты и реализованы - превратятся в, мягко говоря, неудачное взаимодействие социальных субъектов, лишенное позитивной перспективы. И вот почему.
Во-первых, государственная политика в первую очередь всегда должна быть направлена на обеспечение государственной и общественной, т.е. в целом национальной безопасности. Следовательно, в условиях многонационального состава населения страны государственным интересом, по идее, является устранение на социальном уровне всех этнических различий, потенциально способных превратиться в фактор межнациональных конфликтов. Поскольку реально это не всегда достижимо, то довольствуются хотя бы компромиссом. Но это не отменяет той сути, что в этом отношении - по логике идей - задачам национальной стабильности противоречат идеи и действия, направленные на усиление этнической дифференциации. А значит, установка на обеспечение национальной стабильности без сомнения входящая в число приоритетов государства, в условиях полиэтнического населения противоречит задачам культурного развития в рассматриваемом аспекте. А тем самым налицо объективное противоречие интересов государства и интересов общества в лице различных этнических групп.
Соответственно, опорой федерально-государственной политики в области образования должны тогда являться "учреждения без национальных, конфессиональных и др. доминант". Делая ставку на такие учреждения, государство реализует свою функцию поддержания общественной стабильности, ориентации на культурно-интегративные в процессы, а также обеспечивает интересы немалой группы граждан, не разделяющих установки на национально-этническое обособление.
Во-вторых, ко всем другим, этно-национально ориентированным учреждениям отношение государства может быть одним: поддержка их деятельности сугубо в ключе, расширяющем указанный смысл и содержание, и ни в коей мере не противоречащем ему. А это предполагает выделение обязательной государственно-национальной (державной) компоненты, которая должна обеспечить в первую очередь воспитание и формирование гражданина Российского государства. Сюда, мы считаем, входит изучение русского языка (как государственного), истории Российского государства и основ действующего российского права. И только во вторую очередь государство может поддерживать расширение этого образовательного пространства за счет добавления другого этно-культурного содержания, удовлетворяя этнические притязания локальных групп российского общества. В том числе и специфически-русского. Здесь безусловно требуется очень четко и грамотно отрегулированный компромисс.
В-третьих, если "казачье-русские системы образования" не вызывают возражений, при условии, что они не расходятся с п.2, то "православно-русские" идут вразрез со статьей 44, Разд.II, гл.5 Конституции Российской Федерации, которая гласит: государственная система образования носит светский характер.
В последние годы демонстрация своей лояльности к церкви со стороны государственных структур и чинов приобрела если не характер поветрия, то по меньшей мере правила "хорошего тона". А между тем, нелишне было бы напомнить, что светский статус образования тоже обусловлен потенциальной опасностью религиозных конфликтов в условиях поликонфессионального общества. И заигрывание государства с церковью может иметь, как известно, нешуточные последствия.
Поэтому, если наше общество не хочет получить на свою голову вдобавок ко всем нашим проблемам еще и религиозную резню (примеров по миру даже сегодня вполне достаточно), то государство здесь обязано взять а себя четкую политическую линию. Православно-русские образовательные учреждения могут создаваться на общественных и частных началах, наряду с таковыми другой конфессиональной ориентации, без приоритетной избирательной поддержки государства. А вписывать это в программу федерально-государственной политики, по нашему мнению, тем более не следует, т.к. это противоречит функциям государства как гаранта общественной стабильности.
В-четвертых, формирование разных типов русских национальных систем "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье", можно интерпретировать как цель и общественный интерес русского сообщества. Его можно понять и объяснить. Но его реализация в зарубежье, т.е. фактически в рамках другого государства, как представляется, на бесконфликтной основе возможна лишь в той мере, в какой она не противоречит державному интересу другой страны. То есть, например, если она дополняет образовательные процессы и результаты, формируемые тем государством и обществом в целях обеспечения их собственных целостности и стабильности, или по меньшей мере не противодействует им.
Деятельность государственных (в том числе местных) органов управления, противоречащая этим пунктам, направлена против государственного интереса в обеспечении и поддержании державной ( и местно-территориальной) безопасности. Кроме того, с одной стороны, она является удовлетворением потребности и защитой интересов одних социальных групп, но с другой, - наступлением на права и интересы других.
Эти примеры, демонстрируя наличие не всегда осознанных и учтенных подводных течений, показывают, что полисубъектность - это, с одной стороны, благо демократического общества, но с другой, - большая ответственность, которая должна быть неотъемлемым атрибутом демократии. Но это требует постоянного осмысленного внимания.
Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым (гласно или негласно, но объективно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб их друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.
Обсуждение проблемы взаимоотношений общества, личности и государства в образовании зачастую имеет характер дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживаются приоритета общества или государства. Вместе с тем, в последние два десятилетия наметилось сближение этих позиций. Учитывая различия этих групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, он исторически и социально конкретен.
Между тем, современные процессы вносят коррективы в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов специально никем не ставилась и не обсуждалась, то ныне ситуация коренным образом изменилась. Надо ли выстраивать социализацию так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни малоосмысленный каприз здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства.
Один Чернобыль нам это показал безвариантно. Хотя авария на Чернобыльской АЭС была "наверное, не последняя - возможно и не самая крупная авария" (9, с.36) Но, во-первых, она в новых масштабах высветила известный "факт, что компетентность имеет непосредственное отношение к безопасности атомных станций", а во-вторых, когда ее облако "наследило" в Швеции и Шотландии, все поняли, что "АЭС - дело не только тех стран, которые их строят."(10, с. 12)
То, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему - сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) - он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал - по недомыслию ли, халатности, безответственности - с лица земли исчезает все.
Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом американского астронома К.Сагана, получившим ошеломительную известность под именем "сценарий Сагана". По его расчетам, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых в общем-то можно укрыться, а от "ядерной ночи" и "ядерной зимы", укрыть от которых всю планету в принципе невозможно. Это было мощное предостережение народам, но главное - государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны.
Но драматизм современной ситуации заключается в том, что фактически такая "стартовая кнопка" располагается ныне внутри каждой "рядовой" атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100-150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн! (11, с. 232-233) А это значит, что судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. То есть, масштаб индивидуальной деятельности оказывается соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.
Вместе с тем, при наличии различных субъектов со своими интересами в одном пространстве нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей. Известно, что любой субъект начинает с наработки своих собственных целей, а затем разворачивает деятельность по навязыванию их другим или представлению своего интереса за всеобщий.
Поскольку конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и принятия в качестве руководства к действию необходимость обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого. Теперь уже в масштабах не только этнических общностей, не только наций, но и всей планеты. (12)
Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку по идее, как сформулировал Гегель, "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(13, с.294)
Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, и это начинает порождать неудовлетворенность общества, то субъектная реакция последнего может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов и поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно сокращает социальные ресурсы для достижения как блага самих субъектов, так и того дела, которому они служат.
Но противостояние не всегда приобретает деструктивные формы. Образование может дать на этот счет хорошие примеры. Так, в дореволюционной России, например, противостояние общества и государства проявилось в возникновении такого общественного движения, как "вольная школа", а в современности - в появлении "альтернативного", или негосударственного образования. (См.14)
Личность включается в подобное противостояние либо участием в организуемых образовательных структурах и движениях, либо явным или неявным уклонением от такого участия, игнорированием любых форм образовательной деятельности или уходом в самообразование.
Процессу эволюции позиций различных субъектов сопутствовала и эволюция идей, форм и методов самого образования как специализированной практической деятельности.(См.15) История показывает, что на различных ее этапах разные субъекты оказывали большее или меньшее влияние на образовательные процессы, по-разному складывалось их взаимодействие. Так, в раннем обществе субъект интереса мало отличался от субъекта его реализации, и тем, и другим выступало общество. Даже положение вождей не отличало их взаимоотношений со всем сообществом, и это до сих пор характерно для родо-племенных отношений.
В рабовладельческих государствах (Древний Египет, Древняя Греция), где господствовала наследственная аристократия, основой образования было сохранение традиций во всех нормах поведения. Развитие личности еще никого не интересовало, а в образовании того времени доминирует идея мощной государственности. Служением ей исчерпывался смысл воспитания. Знание было привилегией господствующего меньшинства, а обучение способствовало сохранению его привилегий, закрепляло человека на престижной должности в государстве (например, писца). "Помести писания (письмо) в сердце свое, и будет защищено тело твое от работ всяких".(16, с.92)
Египетский фараон был и пастырем подданных, и богом, и олицетворением государства, поскольку он объединил в себе все образы и помыслы людей о высших идеалах и ценностях. Однако идеология воспитывала население не только в слепом подчинении, но и в сознании блага такого подчинения, и для индивида, и для общества. И в функции государства входило не только владеть, контролировать, управлять, наказывать и защищать, но также заботиться, кормить, давать приют и увеличивать население.
В греческих городах-государствах основной целью воспитания и обучения стало формирование политически активного гражданина. Тем не менее, провозглашенная ценность индивидуальности была подчинена государству и обществу, а доступ к образованию получали только выходцы из определенного социального круга. Платон впервые связал политику с педагогикой. Он показал зависимость общественных установлений от характера образования граждан. Тем самым он обосновал необходимость законодательно установленной государством системы образования с целью обеспечения блага государства и общества. С этих позиций он отстаивал необходимость содержания обучения, различного для разных социальных слоев.
Аристотель видел цель образования в формировании личности, способной наслаждаться интеллектуальным досугом. Но несмотря на ратование за образование личности, Аристотель не предполагал наличия в этом равных возможностей у всех членов общества. Он говорил об образовании элиты, которое должно, по его мысли, поддерживать элитарность. Вместе с тем, представители элиты в греческом обществе могли иметь и сами реализовывать собственный интерес в образовании, как это сделал, например, Филипп Македонский, пригласивший Аристотеля учителем к своему сыну.
В средневековой Европе главным субъектом образования была церковь. Но с ней кооперируется государство, видя общие с ней основания в нацеленности на общественное, государственное и индивидуальное благо и используя ее социальные и социализующие средства. Церковь вырабатывает и транслирует через государственные и собственные механизмы идеологию, содержание, формы и институты реализации образования, различные для разных слоев и групп населения, от элиты до простонародья.
В период Возрождения поднимающаяся буржуазия формирует социальный заказ на новое образование, отражающий ее потребность в самоутверждении и в личности, способной отвоевать для себя мир. Возрождается греческая культура, и целью образования провозглашается формирование всесторонне и гармонично развитого индивида, способного решать реальные задачи и постигать мир как целое. На этом этапе существуют 2 системы образования с разными целями: одна - где личность еще подчинена церкви, но в спор за права на образование вступает государство; вторая - где личность и общество, (скорее, новый становящийся класс) уже вступили в борьбу с церковью и противостоят ей в реализации собственных интересов.
В итоге в XVI-XIX веках в Европе имелись разные образовательные системы с разными целями. Разворачивается деятельность по просвещению народных масс. Формирование гармонической личности провозглашается целью образования фактически всех педагогических школ, однако акценты в отношении личность-общество-государство расставляются по-разному.
Так, пиетисты (Шпенер, Руссо) целью образования выдвинули уход за душой, а отстаивая право человека на "естественное воспитание", отказывались от подготовки "полезного" человека. В этой системе доминирует благо личности и общества. А филантропинисты (Базедов, Филантропин) цель образования видели в подготовке к общественно-полезной гражданско-патриотической жизни. Образование должно было сначала обеспечить лояльность к государству, и только по мере этого - духовное совершенствование личности. В этой системе личность подчинена обществу и государству.
Ближе к ХIХ веку среди субъектов образования наряду с государством и церковью достаточную активность набирает общество (например, земские школы в России; женские учебные заведения, практически полностью обязанные своим появлением и функционированием обществу, его элите; общественные школы в Европе и т.д.) и даже отдельные личности (опять-таки представители элиты), создававшие школы "естественного воспитания".
В конце XIX-XX веке в развитых капиталистических странах ведущую роль в организации массового образования берет на себя государство. Им начинается внедрение всеобщего начального образования, формируется сеть промышленно-профессиональных учебных заведений, развивается система "казенных" образовательных учреждений по подготовке кадров для военной и гражданской службы. Но общество тоже реализует свои образовательные программы через сеть частных (общественных) учебных заведений.
В современных промышленно-развитых странах субъектами образования остаются государство, общество в лице различных социальных групп, институтов и организаций и "избранные" личности. Государство значительно расширяет сферу своего влияния на образование широких слоев населения. Если ранее обучение бедных сословий являлось по преимуществу делом общества (или церкви), то теперь эта сфера становится в основном делом государства. В ряде стран то же относится и к образованию женщин.
Не утратило своих позиций по отношению к образованию и общество. Наиболее обеспеченные слои не отказываются от реального статуса субъектов интереса в образовании. Они действуют с целью усилить дифференциацию образования по социальному и имущественному признаку, поднять его уровень для элитарных слоев. На этом у них по-разному складываются отношения с государством. В 60-70-х ХХ века годах эта позиция не разделялась государственной политикой в ряде стран, во второй половине 80-х годов их позиции сблизились.
В развитых капиталистических странах правящий класс в лице государства в 60-70-е года пытался ослабить социальные различия (например, имущественные) и обеспечить достаточно широкий доступ к образованию всех, в том числе и малоимущих слоев населения, демократизировать управление и т.п. Его целью было предотвратить деградацию и стагнацию производства, обеспечить его развитие. Но этот же правящий класс в лице других общественных групп, или отдельных представителей становится в это время субъектом образования с другой целью - не допустить "размывания" элиты и снижения ее образовательного уровня. В 80-е годы на этот же путь встает и государство.
Например, французскими исследователями отмечается, что в лице современных "больших школ", "которые прежде всего выполняют функцию воспроизводства социального и экономического капитала и только потом - функцию передачи знаний, французская буржуазия видит один из самых эффективных инструментов осуществления своего господства." (17, с.160) Выпускники этих элитарных и очень высокооплачиваемых учебных заведений Франции составили в 1974 году 67% французского правящего класса.
В социалистических странах государство, от лица общества провозгласив лозунг формирования гармонично развитого человека, фактически стремилось вообще исключить личность из числа субъектов образования. Не случайно во всей советской педагогической литературе учащийся рассматривался по преимуществу как объект управления. Личность и общество были подчинены авторитарному и тоталитарному государству.
Сегодня в России оживился вопрос о субъектах образования. Это связано с разгосударствлением и демократизацией общественной жизни, а также с разочарованием общественности в образовательной политике государства в последней четверти ушедшего века. Советское государство, некогда взявшее сферу образования под свой полный контроль и обеспечение, ушло в историю. Сменившее его российское государство констатировало неправомерность претензий на такую исключительность и объявило о праве других субъектов на активную поддержку и участие в образовании.
Однако, сравнение результатов прошлой и современной образовательной политики государства, а вместе с ней - его состоятельности как субъекта деятельности в образовании - пока не в пользу нового. Так, если по коэфициенту интеллектуализации молодежи в классификации ЮНЕСКО СССР в 1953 году занимал 3-е место в мире, то в конце 80-х мы переместились на 42-е. Если в 1958 году затраты на образование в СССР составляли 10% ВНД, то в 1992 - 2,5%. (18, с.2-3) Но и это не предел: в 1993 они составили уже 1,3% расходной части бюджета, а в 1994 - 1,2%, при этом с учетом задолженности и недофинансирования утвержденного бюджета - и того меньше - 1% в 1993 и 0,8% - в 1994г. (19, с.71)
Когда постсоветское российское государство поторопилось снять с себя полноту ответственности за сферу образования, то в условиях неразвитости гражданского общества взять ее на себя оказалось практически некому. Социальные условия и предпосылки для радикального изменения ситуации формируются очень медленно, здесь и сегодня сделано крайне мало и недостаточно.
В теоретическом аспекте потенциальные субъекты интереса и деятельности в образовании ныне рассматриваются в лице:
- родителей и детей - главных участников образовательного процесса и реальных носителей целей и ценностей образования;
- работников системы образования (учителей, методистов, управленческого персонала), берущих на себя профессиональную и гражданскую ответственность за уровень и качество российского образования;
- представителей других сфер общественной практики, заинтересованных в превращении образования в средство развития этих практик;
- представителей бизнеса и финансовых кругов, готовых осуществлять прямые инвестиции в образование, строить на его основе долгосрочную финансовую политику;
- ученых, интеллигенции, стремящихся вложить свой интеллект и талант в развитие образования;
- политиков, интегрирующих образование в другие сферы общественной жизни; представителей региональной власти и общественности, заинтересованных в возрождении России через образование.(20, с.7)
Но переходя на язык целереализующей практики, отметим, что сами указанные группы как субъекты образовательной деятельности в современном российском обществе или трансформированы, или отсутствуют, или пребывают еще, скорее, в зачаточном состоянии. В большинстве субъектных характеристик их еще надо или создавать, или расширять их ряды, или углублять их участие. Не случайно во всем мире проектируются и создаются специальные социальные техники, призванные решать проблему возникновения и активизации таких групп.
Так, в промышленно развитых странах, в связи с наличием и учетом совершенно различных образовательных потребностей населения, существует широко диверсифицированная сеть уровней и форм образования и образовательных учреждений. При этом разные общественные и образовательные системы используют не только методы удовлетворения образовательных потребностей, но и методы принуждения и наказания за уклонение от исполнения обязательных образовательных норм.(21)
В странах с разветвленной и разноуровневой системой образования есть учреждения с элитарной и эгалитарной направленностью. В мировой же палитре есть страны, где потребности удовлетворяются 5 классами общеобразовательной школы (как в Китае), а есть - где как минимум 12-ю годами общего и 6-ю месяцами профессионального обучения (как в США). Эта ситуация частью является избранным путем, а частью вынужденным. Но она свидетельствует о том, что реальные интересы и потребности детей и родителей измеряются в ряде случаев разными мерками и удовлетворяются разными уровнями и формами образования. Наличие же мер принуждения к обязательному минимуму исходит как раз из того факта, что не всякий индивид (и группы) оказывается заинтересованным в собственном образовании или образовании своих детей.
Являются ли у нас представители других практик, например, предприниматели и финансисты, субъектами образования? На современном этапе становления нового бизнеса они не очень-то спешат ими становиться, потому что им гораздо выгоднее выбрать то, что нужно, из того, что есть. Поскольку худо-бедно, но востребуемые ныне малые объемы квалифицированного персонала такой выбор позволяют, а состояние производства сделало ненужной огромную армию людей. Если в конце 90-х годов более 56% всех безработных Москвы имели высшее образование, то понятно, что выбрать есть из кого, и не случайно в заявках предприятий на новые кадры 93% составила потребность в рабочих профессиях.(22, с. 161)
Поэтому вкладывать целенаправленно средства и усилия в формирование человеческого ресурса пока нет необходимости. Производство сократилось, закон стоимости не работает, соответственно, нет экспансии производства и капитала, нет конкуренции, нет ротации и обновления производства. Стимулы к вложению средств в образование без извлечения непосредственной прибыли, но с целью получения выгоды в виде снижения налогов, финансовых и прочих социальных льгот, у нас еще либо отсутствуют, либо не работают.
Интеллигенции самой надо как-то выживать. Деятели науки, культуры и образования имеют такой уровень жизни, что в 1992 году у 93% их семей денег хватало только на самое необходимое, и ситуация здесь долгое время только ухудшалась.(22, с.161) Кроме того, образование по отношению к академической науке традиционно считается второсортным и непрестижным делом, и в одночасье эту ситуацию не изменишь. Представители власти нередко разделяют все перечисленные негативные характеристики, обусловленные разрушением общества. Так большей частью можно охарактеризовать сейчас в России фактически все из перечисленных субъектно-образовательных групп.
Поэтому прежде, чем делать ставку на социальные группы как на реальных субъектов образования, необходимо знать ответы на вопросы:
- являются ли действительные родители и дети реальными заинтересованными участниками имеющегося и будущего образования или лишь равнодушными и малоосмысливающими наблюдателями?
- являются ли они носителями целей и ценностей образования и каковы сейчас эти конкретные действительные цели и ценности? Как они согласуются с истинными (понятийными) целями и ценностями, насколько приняты и реализуются в жизни этих людей и групп?
- какие коннотации возникают и в какие социально-значимые индивидуальные и социально-групповые действия они облекаются в связи с рассогласованием действительного образования с его истинным обликом и назначением, а также с теми представлениями, потребностями и ожиданиями, которые строят эти люди?
- являются ли работники образования людьми, добровольно и сознательно взявшими на себя гражданскую и профессиональную ответственность за уровень и качество образования в стране? В какой мере реально действительный корпус работников образования способен реализовать и добровольно реализует в себе характеристики истинной гражданской и профессиональной позиции и связанной с ней ответственности?
- имеется ли вообще и если да, то на чем сейчас построен интерес представителей других областей практики к образованию вообще и к конкретным его моделям и уровням в частности? В каких практических шагах и по отношению к каким структурам и процессам образования ныне реализуется (готова реализоваться) объявленная заинтересованность? Этот же вопрос касается представителей бизнеса и финансовых кругов, ученых и интеллигенции, политиков и властей.
Без ответов на эти вопросы, к тому же дифференцированных по регионам, по месту проживания (город, село), по социально-групповым особенностям ( профессия, образование, род занятий, уровень жизни и др.) утверждения всегда будут абстрактно-истинными, но построить на них никакой реальный процесс не удастся. Этот ответ не может появиться без больших исследовательских работ, а значит, по большому счету, это вопрос некоторого отдаленного будущего.
Таким образом, весь процесс развития общества и образования демонстрирует, что во все времена он осуществлялся различными субъектами, частью стихийно, в широкой общественной среде, а частью - в виде осознанной и целенаправленной деятельности специализированных структур, персон, институтов.
И по сей день, считаем мы, хотят они того или не хотят, но различные сообщества, социальные структуры или индивиды определяют своей деятельностью осуществление образовательных процессов. Либо участием в них, либо даже неучастием, объективно воздействуя на его конечный результат. И факт, что этот результат сегодня малоудовлетворителен, лишь говорит о мере целесообразного, заинтересованного и осознанного участия в нем всех указанных субъектов.
Соответственно, задача изучения интересов разных субъектов в образовании и способов их возможного взаимодействия становится условием понимания (без теоретической абстрактности и формального долженствования) одного из ведущих факторов современного общественного развития.

Литература:
1. Кусжанова А.Ж. Проблема финансирования в современном образовании: подходы,
поиски, решения./Credo, 1997, N 3.
2. Деборин А.М. Происхождение научных понятий.// Вопросы языкознания, 1957, N 1.
3. Дж.Фрэзер. Золотая ветвь.- М., Политиздат, 1980.
4. Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема./Credo, 1997,
N 1; Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое
значение./Credo, 1997, N 2.
5. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования/Credo,1998, № 2, 3, 6.
6. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity.- N-Y., 1971.
7. Федеральная программа развития образования.(МАРО)//Россия-2010. М., 1993,
№ 2.
8. Предлагается там же.
9. Эдберг Р., Яблоков А. Трудный путь к воскресению. М., 1988.
10. Медведев Г.У. Чернобыльская тетрадь. Новый мир. М., 1989, N 6.
11. Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции. М., 2-е изд., 1985г.
12. Что показали доклады Медоуза, Брунтланд, исследования Пестеля, Месаровича и др.
13. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990.
14. См.,напр.: Высшая "вольная" школа.-М.,1916.; Чертов А.Г. Народный университет им.Шанявского//Вестник высшей школы, 1953, N 7.; Н.Ю.Кружалова Университет Шанявского - вольная высшая школа.//Вестник ВШ и др.
15. См.: Леви-Строс К. Печальные тропики.; Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни.//Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.; Платон. Государство.- Сочинения в 3-х т., т.3(1); Аристотель. Политика.// Сочинения в 4-х т.,т.4.; Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа.; Монро П. История педагогики, т.1,2.-М., 1913.; Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания. Спб, 1907; Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979.и др.
16. Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни.// Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.- М., 1984.
17. М.де Сен-Мартен. Цит.по: Бирнбаум П., Барук Ш., Беллэш М., Марие А. Французский правящий класс. М., 1981.
18. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. - М., 1992.
19. Образование по выбору - новая реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства
образования РФ об итогах работы в 1994 г.
20. Федеральная программа развития образования.(МАРО)//Россия-2010. М., 1993,
№ 2.
21. В большинстве стран родители в законодательном порядке несут ответственность
за образование детей, а за уклонение от обязанностей предусмотрены различные
взыскания - от штрафов до тюремного заключения.
22. Молодежь России: тенденции и перспективы. М.,1993.
А.Ж.Кусжанова,
доктор философских наук
Социальный субъект образования
(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1)
 
Обсуждая основные, значимые для построения эффективной образовательной деятельности факторы, теоретическая мысль дошла до понимания необходимости учета собственной природы объекта образования, до изучения человека (в его внутренних и внешних свойствах и проявлениях) и способов вписывания его в различные модели социализации. Однако объектом образования может выступать не только отдельный человек, индивид, но и социальная группа, а также исторически-конкретное общество, определяя своими особенностями не только своеобразие социализующей деятельности, но и диктуя определенную специфику индивида как социально-группового элемента. А такая постановка задачи с неизбежностью поднимает большую проблему изучения социально-групповых и общественных характеристик этого объекта образовательной деятельности.
Здесь мы и предпримем попытку охарактеризовать основные социальные группы, способные прямо или косвенно повлиять на процессы и деятельность в образовании. Значительность этого влияния обязывает в этом случае считать их субъектами - если не образовательной деятельности, то, по меньшей мере, субъектами социализационных процессов.
1. Семья
Семью можно отнести к неформальному образованию, наряду с обществом, по отношению к которому она часто репрезентирует его, выступает от его имени, либо представляет его часть, элемент, аспект. Характеризуя современные тенденции воспитания во многих странах мира, можно заключить, что семья по-прежнему является, пожалуй, самым значимым из социальных институтов, оказывающих влияние на развитие ребенка и подростка, поскольку именно в семье происходит первое и наиболее интенсивное приобретение социального опыта.
Это влияние признано настолько значительным, что, к примеру, в числе основных факторов, обеспечивающих успешность образования, американские педагоги называют полную семью и нормальные взаимоотношения детей с родителями наряду с расовой сегрегацией, удачным классом, отсутствием безработицы (1). И хотя по мере взросления ребенка другие институты обретают все большее значение, семья продолжает влиять на личность на протяжении всей человеческой жизни.
Между тем, семья по отношению к образованию может выступать в разных ролях и лицах, соответственно по-разному оказывая то или иное влияние на образовательные процессы и их результаты. Остановимся на ее основных ролях.
1а. Семья - ячейка общества
Подобно тому, как в генофонде биологического объекта содержится весь опыт сохранения качественной определенности его рода и вида, а также опыт их биологического выживания, так и в "социофонде", в культуре, содержится весь опыт сохранения Человеческого рода и опыт его социального выживания. Передача социофонда от поколения к поколению исторически возложена на образование, а по мере развития общества и дифференциации социализующей деятельности, оказалась отданной в учреждения института образования и в руки профессионального сообщества педагогов.
Если рассмотреть, как исторически возникало образование, можно получить ключ к пониманию деления образования на формальное и неформальное. Сегодня научно-знаниевая модель "школы" все чаще и болезненней приходит в противоречие с неучтенными в ней специфическим влиянием "семьи и улицы". В этом обнаруживается ограниченность, даже ошибочность этой модели, при которой ее приверженцам от педагогики нередко приходится оправдывать этим влиянием свои неудачи и тем самым признавать свою некомпетентность, неспособность стать определяющим, ведущим субъектом воспитания подрастающего поколения.
Исторически объясним тот факт, что приоритет индустриализации страны и необходимость мобилизации всех наличных трудовых резервов общества в свое время заставили все трудоспособное население советской России пойти на заводы, а воспитание детей доверить (и даже переложить на плечи) специализированной государственной системе. При этом было отброшено и то соображение, что на результатах воспитания все равно объективно будут сказываться характеристики семьи, то есть, именно того сообщества, той социальной группы, в жизнь которой этот индивид вступает уже по факту своего рождения и чей образ жизни он сначала принимает как свой, не рассуждая. Что человек, воспитанный в определенной семье, становится социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, с ценностями и нормами, принятыми и культивируемыми в ней. А значит, школа, вне всякого сомнения, априори получает в лице семьи либо поддержку и помощь в деле социализации подрастающего поколения, либо гласное или негласное противодействие.
При этом семья не только в обеспечивает ребенку непосредственное окружение, выступая непосредственно воспитателем и транслятором ценностей. Родители, плюс ко всему, являют собой часть общества, как в более широком масштабе, так и в более широком смысле. Проиллюстрируем. В 80-е годы в США, в г.Вирджиния-Бич, шесть тысяч добровольцев-родителей взяли под контроль все школы города, под персональный контроль - их директоров. Образовалась добровольная Родительско-учительская ассоциация, имевшая целью постоянное влияние на городские власти, бизнес, школьную администрацию, непривлеченных к этому движению учителей и родителей. Они добились того, чтобы половина городского бюджета стала идти на образование. За это решение проголосовало 75% жителей 400-тысячного города, поставив его процветание в связь со своими школами (1, 118)
Вместе с тем, этот автор обращает внимание на традиционные для современности взаимоотношения семьи и школы в их наиболее распространенном и узнаваемом варианте: "Мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (1, 117) Соотношение статусов "соратники-противники" было исторически-конкретным маятником, который со временем стал все больше склоняться во вторую сторону. Но такое положение дел - не фатальная необходимость, и история тому свидетель.
Так, в условиях патриархальной семьи с ее замкнутостью, внутренней автономностью, самодостаточностью для организации жизненного пространства, социализация человека носила чрезвычайно конкретизированный вид, была мало подвержена развитию и размыванию, дети взрослели рано, рано становясь "такими, как все". Социальные отношения и связи вне семьи, вносившие в этот достаточно плотный, концентрированный процесс момент "размыкания" и "разжижения", однако, не нарушали этой цельности. Напротив, своей сословно-классовой организацией, тоже отмеченной определенностью и качественностью, дополняли, а частью усиливали формируемые в семье социальные устои. Где-то они ставили и внесемейные ориентиры, которые служили дополнительными рычагами воспитания члена данного сообщества. Социальные элементы национально-государственного уровня до широких слоев населения почти не доходили, имея значение лишь для высших сословных групп, или имели ряд опосредующих звеньев.
В традиционном обществе существовала жесткая модель жизненного цикла: юность связывалась с получением образования, зрелость - с началом трудовой деятельности, уходом из родительской семьи и созданием собственной семьи, старость - с прекращением трудовой активности, переходом на общественное попечение. Социальный статус при этом формировался в период перехода от юношеского возраста к зрелости.
Усложнение социального организма, разрушение множества его границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, динамика социальных групп, приобретение все более довлеющего значения социальных характеристик над национально-этническими - эти и ряд смыкающихся с ними объективных процессов всемирной истории сломали веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания. Усложнение требовало все большей определенности, большей детализации и качественной проявленности характеристик, а на деле их становилось все меньше. Настал момент - и воспитание забуксовало в вакууме абстракций.
В традиционном обществе не возникало и проблемы поколений. Там не стоял вопрос, почему отец имеет все, а я ничего. Каждый знал, что настанет время, отец его отделит и отдаст сыновнюю долю. Даст больше или меньше - это не обсуждалось, по неписаным законам все так жили, иногда давно потеряв смысл, почему жили именно так. Даже когда уходили переселенцы на свободные земли, и сын мог тоже уйти, все равно - это показывают старообрядческие общины - закон соблюдался. Казалось бы, и земля своя есть, однако, если отец не научит, сын на ней не прокормится. Отец должен показать и научить, как сеять, когда убирать, как сохранить, и т.д. Отец являлся носителем того общественного опыта, который способствовал выживанию. Сын не сомневался в нем, потому что доказательством жизнеспособности, выживаемости отца был сам факт его существования. И значение отца было не только в том, что он сына породил, но и в том, что он передавал секреты выживания. Других источников жизненной мудрости, кроме пращуров, практически не было.
Можно было, как у А.Тарковского в "Андрее Рублеве", рассказать 14-летнему подростку про жизнь. Но вот отец умер, а секрета, как колокол выливать, не оставил. Другие люди частичные операции знали, а главного мастера не было. И наследовать ни статус, ни способ выживания было уже не у кого. И так - во всем. Если отец успевал при жизни показать хотя бы 3-4 разных ситуации, где как поколдовать, где на щепоть поплевать, чтобы результат был гарантирован при разных, одному ему известных, условиях, то сын на нескольких примерах должен был быть этому обучен. В этом была гарантия всей его дальнейшей жизни и места в обществе.
Для выживания реальной общины такая трансляция жизненного опыта - тоже вопрос жизни и смерти. Умирал старик, выполнявший для общины роль календаря, знавший, когда и при каких условиях надо сеять, и если не успевал передать секрет, который им самим был получен тем, что он пятьдесят лет по разным приметам наблюдал и проверял правильность своих выводов, - все, голодали и умирали все. Почему и были так значимы воспоминания старожилов. Потому, когда складывалась нестандартная ситуация, то именно к ним обращались за опытом. И старожил своим воспоминанием обеспечивал вариант выживаемости, поскольку сам тогда выжил, сам через это прошел. Никакого конфликта поколений не было: все знали, что убери стариков - сами, возможно, до следующего года не доживут.
А сейчас материальная среда существует достаточная, чтобы обеспечить некий задел выживаемости. Старики становятся ненужными, превращаются в иждивенцев, и при этом еще пытаются учить жизни. Потому и приходится теперь постоянно напоминать, что общество оценивается по тому, как оно относится к старикам, детям и инвалидам. Ведь действительно, в сциентистской рамке сегодня дети оказываются образованнее своих родителей. Они в школе получают уже по 11 классов, а родители в свое время - 7 или курсы ФЗО, родители осваивали науку 30-летней давности, а дети - современную. Накладываются такие социально-исторические пики и волны, при которых родители не в силах помочь детям ни в школе, ни в социальном пространстве. Спасает их сейчас только способность помогать детям материально. И пока помогают - вот до поры до времени и весь авторитет. Поэтому общество вынуждено создавать социальную систему поддержания стариков - пенсии, дома престарелых и т.д. А также говорить о воспитании милосердия, благодарности, сострадания.
Когда сейчас ставится задача выработки и освоения новых форм коллективно-личностного обучения, мы в своих установках останавливаемся на семье как на далее неделимой ячейке общества. А между тем, на деле дальнейший распад, разложение традиционной социальности сегодня уже пошли дальше, и появление "Я" как субъектного конструкта означает не что иное, как то, что традиционное общество уже разложилось.
Если это разложение происходило естественно-историческим образом, то этот процесс оказывался как бы под контролем общества и его различных институтов, сопровождаясь возникновением групп, как у японцев, или семьи, как у большинства народов. И человеку оставалось, становясь этим Я, даже не всегда осознанным Я, вписываться в эти коллективно-личностные формы, вырабатывать ритуалы, техники общения с новыми социальными целостностями. Это сопровождалось перестройкой восприятия обычной семьи (перенормировка норм), новой расстановкой приоритетов, поиском новых способов соотнесения с ними, наработкой новых традиций, ритуалов и техник поведения. И человек практически не выпадал из тела традиционного образования. Новый субъект в рамках традиционного образования сам самостоятельно становился образованным человеком, через приобретение любых, в том числе и новых, рефлексивных, техник.
Нетрадиционное общество уже живет другими категориями. Сегодня мы тоже нередко говорим: личность, субъект, Я. А где же этой "личности" Я-кость свою проявлять, и кто ей в нашей школе это позволит? Попробуй прояви - сразу репрессии и "за родителями". А при чем здесь родители, если он по определению субъект, если мы сами его таким сделали? Если нам действительно нужен субъект, нужна личность, то уже нельзя этими методами действовать, теперь надо персонально договариваться, как с равным партнером. Однако у нашей современной школы в принципе нет такой установки, и она не реализуется ни материальными условиями, ни специальными сознательными действиями.
Надо понять, что у себя в России мы сейчас уже выпали из традиционного общества, даже из модернизированного его, советского, варианта, и попали в ситуацию "3-ей формы культуры", по М.Мид: дети начинают учить взрослых. А установки (требования, ожидания, декларируемые принципы) и в мышлении, и в деятельности, в чем-то частью остались прежними, идущими из условий, откуда мы уже вышли (например, требование и ожидание школой поддержки от семьи). В чем-то они, наоборот, уже стали новыми, но к ним еще не пришли наши условия (например, установка на индивидуальную субъектность). В итоге мы неизбежно получаем разрыв в теле воспитания.
К сожалению, наше общество утеряло в истории многие социальные характеристики своего специфического и индивидуально-неповторимого облика, от этого потерял и процесс социализации. Он стал более абстрактен, социализующее пространство "опустело". У нас фактически разрушена самобытность и качественная определенность ( в отличие от другого) классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса, чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности - и в силу утери их явной наглядной качественной проявленности в жизни, и в силу недостатка времени, понимания, желания заниматься его формированием, ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса и прочих условий.
А в традиционном обществе индивид с детства был ориентирован на наследование социального статуса. В крестьянской и рабочей среде, кроме того, передавались по наследству трудовые навыки и секреты мастерства. В христианских странах, особенно со временем протестантских, наряду с семьей большое влияние на жизненные ориентации индивида оказывала система образования с ее установкой на успех, самостоятельность, усилие и конкурентную борьбу. В странах Юго-Восточной Азии с традиционно-сильными внутрисемейными и межпоколенческими отношениями и сегодня апелляция к семье эффективна и правомерна.
"Китай остается Китаем, - отмечают исследователи, - постольку, поскольку соблюдаются отношения между господином и подданным, между отцом и сыном, между супругами, поскольку существуют нормы добродетели, определяющие, что достойно почитания, а что - презрения, что бесценно, а что ничтожно, поскольку есть простая этическая система, в центре которой - понятие долга, а поэтому рассуждения о свободе, равенстве, власти народа недопустимы." Вот непротиворечивая модель традиционных ценностей. (2) Здесь никому в голову не придет говорить о личности, но зато правомерен разговор об ответственности семьи за результат воспитания. Такова же ситуация и в Японии: "Японская индивидуальность, - по свидетельству Лебра, - основывается не на наложении воли одного человека на социальное окружение, но на отказе от нее." (3,43)
Известно, как велика воспитательная роль матери. Но в Японии, отмечают исследователи (4), роль матери гораздо более ответственна. Материнская забота считается крайне важной для приобретения ребенком шансов на успех в жизни. Японские женщины с большой преданностью выполняют свой материнский долг. Матери стимулируют в детях развитие установки на достижение успеха, причем не во имя личного благополучия, а во имя процветания семьи, группы. Неудача воспринимается ребенком как удар, нанесенный матери, - высшему объекту его любви. Японская мать в совершенстве владеет техникой вызывания молчаливого страдания у своих детей и чувства вины. Когда накопление и давление чувства вины нарастает, освобождение достигается на работе и во всякого рода деятельности, ориентированных на достижения.(5,153-154)
В нетрадиционном обществе эта воспитательная модель не работает ввиду другого социального статуса женщины. Так, в настоящее время, скажем, в США, где тоже провозглашаются и культивируются семейные ценности, женщины гораздо шире участвуют в экономической, научной и культурной жизни страны, чем это было даже в недалеком прошлом. Если в 1940 году работали только 27.4% женщин в возрасте от 14 лет и старше, среди которых было 36,4% замужних, 15,1% вдов и разведенных, то в наши дни женщины старше 16 лет составляют 40% экономически активного населения США, причем 60% из них являются замужними (6, 143-144). Это, с одной стороны, подрывает экономическую основу власти мужчин в семье, которые теперь проявляют более глубокий интерес к воспитанию детей. По мнению ряда исследователей, это особенно характерно для негритянских семей, где матери более "прагматичны, находчивы и гибки, чем белые женщины, которых в течение веков защищали патриархальные структуры семьи", а отцы "больше помогают женам и более охотно разделяют с ними заботы по воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства" (7)
Однако, с другой стороны, в семьях с работающей матерью у детей формируются иные, чем в семьях традиционного типа, представления о свойствах и роли мужчины и женщины в обществе, что особенно сказывается на девочках. Девочки из современных семей чаще играют в мальчишечьи игры, увлекаются мужскими видами спорта; стремятся найти себя не просто в какой-нибудь, но обязательно любимой работе; хотят сделать карьеру и активно участвовать в общественной жизни. Дочери работающих матерей чаще проявляют властность и стремление к собственной карьере ("мужские" черты) и реже - пассивность и зависимость ("женские" черты), чем их соученицы, матери которых никогда не работали. Но с этим связаны и некоторые эксцессы, например, в последние годы наблюдается рост бандитизма среди девочек.(8)
Рост числа занятых в производстве женщин оценивается специалистами по-разному, в зависимости от той или иной установки в оценке роли образования в обществе. В Японии, например, "сокращение численного состава семьи и увеличение занятости замужних женщин снизили образовательную роль семьи", что ставится в ряд "нежелательных последствий быстрого социально-экономического развития Японии" (9, 23). Китай, сохраняя установку на интенсификацию подготовки кадров, пытается решать проблемы нравственного воспитания путем усиления идеологической государственно-партийной работы и восстановления авторитета прежних традиций, в частности, конфуцианства.
Как отмечает Я.М.Бергер, хотя "исследования, проводимые в КНР, показывают, что структура традиционных ценностей трансформируется под воздействием модернизации и реформы, но сами эти ценности все еще сохраняют определенное значение в сознании китайского народа. Традиционные ценности, особенно честность, почитание родителей и учтивость, занимают в представлениях людей поразительно большое место." (10, 30)
В Японии семейное воспитание - лишь ступень к общественным отношениям, поддерживаемым традицией. У японца и сегодня его мир четко делится на три категории: "сэмпай"(старшие), "кохай"(младшие) и "доре" ("коллеги" - люди того же ранга, что и сам человек). Различия в возрасте, времени поступления или окончания школы или университета способствуют созданию чувства старшинства или меньшинства. Система рангов имеет значительно более важное значение, чем различия в характере работы или статусных группах, образовательной подготовке, квалификации и т.п. Форма общения определяется этими порядковыми отношениями. (11, 28)
В прошлом практически в любой стране только дети из буржуазных семей могли "насладиться" юностью: трудовая жизнь рабочих начиналась в детском возрасте и продолжалась всю жизнь до глубокой старости, причем дети преимущественно наследовали социально-профессиональный статус родителей. Теперь, с ростом продолжительности жизни, срока обучения и более ранним выходом на пенсию, период юности, связанный с получением обязательного образования, и пенсионный период распространились на все слои населения. Теперь, выбирая профессию, молодой человек определяет свой будущий социальный статус, который может быть традиционным или, напротив, нетрадиционным для его семьи. И решающая роль в этом принадлежит образованию.
Известно, что воспитание нового поколения происходит отнюдь не в абстрактном пространстве. Человек, homo, становится индивидом, социально-организованным существом с конкретно-социальным поведением, ценностями, нормами и т.п. только в конкретной социально-исторической целостности. Так, он будет сначала итальянцем или японцем, и - соответственно - будет петь всемирно-знаменитые итальянские песни, или, сложив впереди ладони, вежливо кланяться при обращении к старшим. Совершенно по-разному будет постигать, что такое мать, отпрыск английского королевского дома и сын венгерской цыганки, так же по-разному, в конкретно-различных формах, в разное время и при разных обстоятельствах им будут открываться родина и долг.
Поскольку социальное пространство исторически меняется, постольку так же исторически подвижными должны быть как наши оценки его свойств, так и действия с ними. Например, французские социологи, отмечает Лапина, зафиксировали в современности появление нового периода жизненного цикла, в отличие от тех, которые характеризовали жизнь человека традиционного общества. Эмпирически они выделили особый период в жизни современной молодежи возраста 16-28 лет, назвав его "пост-юношеством". Он связан с тем, что все большее число современных молодых людей из средних и высших классов, независимо от их социального положения, формируют свою социальную принадлежность в отрыве от ценностей, усвоенных в семье и школе и сознательно стремятся оттянуть вступление в зрелость. Часто трудовая активность в этот период не играет большой роли, и работа позволяет индивиду не столько идентифицировать себя в обществе, сколько создает для него условия относительной независимости по отношению к окружающим. (12, 21)
Сегодня наши будни и темпы жизни часто не оставляют никакой возможности жить и действовать по традиционным нормам. Равно как не дают нам возможности оценить потенциальные социальные результаты этой торопливости, особенно в такой тонкой сфере, как социализация. Но ребенок, сегодня едва живой пробившийся в давке в автобус (увы, самая повседневная ситуация), когда взрослые ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, игнорируя неравенство физических возможностей, уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Любые нравоучения по поводу уважения к старшим, требования, попытки подать это как норму одним жизненным событием объективно лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным, не отраженным в воспитании, то вся воспитательная деятельность может лишиться такого неотъемлемого компонента, как доверие ребенка. Соответственно, воспитательная ситуация окажется разрушенной, а само воспитание - неэффективным.
1б. Семья как субъект образования
Специалистами установлено, что аморальный характер формируется во младенчестве, целесообразный - в раннем детстве, конфликтный и иррационально-добросовестный - в позднем детстве, рационально-альтруистический - в юности и зрелом возрасте. По оценкам американских психологов, около 88% в воспитании характера личности ложится на семью, в основном до 18-30 месяцев жизни ребенка. Эти цифры были в основном подтверждены и нашими социологами. В сфере права личность считается преступной на основе того, каким путем она мыслит, а известно, что преступное поведение проявляется уже с 3 лет (1)
Сегодня мы говорим, что СМИ конкурируют с семьей и школой в воспитании личности. Но как и насколько - не знаем. А может, именно семья закладывает в нее изначально те свойства, которые допускают эту конкуренцию? В то время, как могла бы заложить в него, пока он поперек подушки лежит, такие, на которые не могли бы в дальнейшем существенно повлиять никакие СМИ и даже никакое образование.
Поскольку младенец буквально с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, постольку потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, настаивал Э.В.Ильенков. Сила личности - это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того "ансамбля" индивидов, который в ней идеально представлен. И начальный период становления личности всегда связан с социальной группой по имени семья.
Если учесть выводы Леви-Брюля и Дюркгейма о роли коллективных представлений и закона сопричастности - этих эмпирически выделенных конструктов, определяющих деятельность не только первобытных народов, но и современных (пусть и в трансформируемых формах), то следует помнить, что в образовательной практике мы с неизбежностью сталкиваемся с разными типами коллективных представлений. А из этого следует первоначальный социологический факт - такой, как наличие в обществе разнородных социальных групп, который требует учитывать при построении образовательных процессов и разнородность коллективных представлений.
В конкретной социальной форме набор ценностей выступает как социальная регуляция, признанная обществом и социальной группой. Усвоение индивидами ценностей поддерживается нормами этого общества и выступает в их индивидуальных ценностных ориентациях, закрепляемых их жизненным опытом, совокупностью их переживаний. А сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведении, обеспечивают направленность потребностей и интересов. Как утверждал Э.Фромм, до тех пор, пока общество обеспечивает индивиду возможность получать от своих поступков практическое и психологическое удовлетворение одновременно, мы имеем дело с ситуацией, где психологические силы укрепляют социальную структуру. Но какие чувства переживает человек в нашем индустриализованном обществе?
Семья как своеобразная ячейка общества когда-то возникла как некое ограждение от родо-племенных связей и влияний, сама резанула по моральному образовательному ядру, сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родо-племенного строя, внесла туда проблему воспитания и образования, проблему что есть добро и зло, чему должно учить образование. Позднее, передав эти функции обществу и государству, она, с одной стороны, так и не смогла передать им проблему сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, не подводит к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия. Несмотря на то, что в большинстве стран религия сегодня отделена от государства и от школы, но религиозная мораль, культивирующая семейные и общественные ценности, оказывается едва ли не самой сильной.
А вот пример из нашей жизни. Школа предъявляет семье определенные требования, скажем, требует, чтобы дети писали определенным образом, а родители не могут этому научить, поскольку не знают, что принято сейчас за школьное правило. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват, школа с этими требованиями или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.
В других же аспектах - наоборот. Отец научит, как сегодня сориентироваться в жизни, на свой завод приведет и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик, если и считает деньги, то и то, потому что их у него мало, на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и результаты воспитания.
Невыстроенность и противоречия отношений семья-школа проявляется и с другой стороны. Когда мы сегодня отдаем ребенка в школу, то считаем, что там есть профессионал, специалист-социализатор, который приведет его в должный вид. Но мы зачастую возлагаем на педагога надежды, рожденные традиционным образованием, функционировавшим в традиционном обществе. Это, в частности имел в виду М.Вебер, когда писал: "Ходячим является заблуждение, заставляющее искать в профессоре…вождя, а не Учителя. Однако мы поставлены на кафедру только как учителя. Это две разные вещи, в чем можно легко убедиться. В Америке такие вещи можно видеть часто в их грубой первобытности. Молодой американец не испытывает почтения ни перед чем и ни перед кем; ни перед традицией, ни перед службой; он уважает только собственную личную заслугу - вот это американец и называет "демократией". (13, 143)
Соответственно, авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.
 Поскольку в школу ребенок попадает из семьи, из тех условий, ценностей и отношений, которые культивируются в семье, то и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью пока если где-то и состоялась, то в сильно усеченном, "пожарном" варианте. Хотя нельзя сказать, что таких попыток не было и нет. Еще в известном докладе "Всероссийское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития" о недавнем прошлом говорилось: "Возможности развития ребенка значительно искусственно сужались из-за искусственного школоцентризма детской жизни, стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы" Сейчас школа еще в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка. Но каков результат?
Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе. (14) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,
- 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,
- 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,
- 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,
- 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора
Дополним эти данные результатами опроса 1992 года, где 74% назвали главным источником информации, которой они располагают, телевидение, и только 0,5% из них в числе своих авторитетов назвали школьного учителя.
Сегодня в равной степени нельзя как абсолютизировать роль семьи, так и недооценивать. Традиционная семья приобщала детей к труду, но сегодня и нетрадиционная семья тоже может это делать. Например, в США сейчас многие родители привлекают своих детей к работе на фермах в качестве помощников в домашнем хозяйстве и уходе за младшими детьми, способствуют вовлечению их в сферу бытового обслуживания. Около 75% учащихся 12 класса совмещают учебу с работой. Американцы, в том числе и состоятельные родители, стремятся приучать своих детей с малых лет "делать деньги", проявлять предприимчивость, деловую хватку. В последние десятилетия в американской педагогике усилилось движение за более эффективную подготовку молодежи к жизни, вступлению в мир труда (15, 132)
С другой стороны, для современной американской семьи, что тоже отмечено многими исследователями, считается нормой право и обязанность детей учиться, а после учебы развлекаться, поскольку общество не нуждается в участии детей и подростков в производительном труде, требуя от будущего труженика высокого уровня общей и специальной подготовки. Вместе с тем, поскольку в реальной жизни многое зависит от материального положения той или иной конкретной семьи и ряда других факторов, то "хотя посещение школы до 17-18 лет считается в США социальной нормой, - указывается в международной энциклопедии образования, - почти 25 % молодежи бросают школу, не получив свидетельства об образовании, а в больших городах эта цифра достигает 50%" (16, 1838)
В нашей стране тоже считается, что семья заинтересована в образовании детей. Однако, в каком? Как показывают социологические исследования, проведенные в г.Оренбурге в 1992г., несмотря на то, что свыше 70% родителей хотели бы продолжения обучения детей в вузе, тем не менее, 60% высказалось не за то, чтобы школа давала прочные знания, а за то, чтобы "готовила к жизни".
Сейчас позиция "подготовки к жизни" содержательно наполняется совершенно разными требованиями и ожиданиями. Усилия одних сосредоточены на интенсификации и углублении знания учебных дисциплин, необходимых для поступления в вуз, и в этом родители видят большую подготовленность к жизни, оплачивая репетиторов и дополнительные курсы. А другие, наоборот, высказывают сомнения и возражения против увеличения учебной нагрузки, мотивируя это несостоятельностью вузов обеспечить будущее их детям и ориентируя последних на раннюю профессионализацию или вступление в трудовую жизнь, где "диплом уже ничего не дает".
Поэтому даже в отношении содержания учебных программ и введения стандартов "культивирование детско-взрослых образовательных общностей и гармонизация межпоколенческих взаимоотношений" является настоятельной задачей, потому что в нашем современном обществе это проблема. Но про это все правильно прописано еще пятьсот лет назад. Вопрос - о целевой и содержательной альтернативе сегодняшнему образованию. И если одни педагоги говорят, что надо писать интересные учебники, а другие говорят, что надо формировать не знания о природе, а мыслительно-рефлексивные техники, то проблема все же, на наш взгляд, в другом. Мы очень мало пока говорим, куда все это должно вести. А семья, поскольку у нее свои представления и свой интерес, на этот вопрос своему ребенку худо-бедно отвечает, и не только на словах. Мыслящие люди нужны? Нет возражений. Но ведь мы живем в мире профессионалов, значит, и этому тоже надо учить? Надо. А в жизни человека учить действовать не надо? Тоже надо. Но все это лишь тогда имеет смысл и дает положительный эффект, когда встроено в систему живых и конкретных отношений и ценностей, в которых живет и воспитывается человек.
Некоторые противоречия между требованиями семьи и стремлениями школы иногда пытаются снять за счет создания частных школ или домашнего образования. Да, истории известны удачные примеры домашнего воспитания. Например, в биографии крупнейшего ученого ХХ века Т.Эдисона известен факт, что в раннем школьном возрасте учителя невысоко оценили его интеллектуальные способности. Обиженная мать забрала ребенка из школы, решив сама заняться его обучением. Результат известен. Примечательна оценка этого факта одним из ведущих педагогов известной в США и в России "Школы завтрашнего дня", Д.Бентли: "Эти педагоги лишили себя славы быть учителями одного из самых великих умов в истории."
Но все же отношение к домашнему воспитанию в конце ХХ века очень неоднозначно. В США, например, в 80-е годы масштабы домашнего образования возрастали, и к 1987 г. все штаты имели законодательные акты, разрешающие ту или иную форму обучения дома. По одним оценкам, число детей, ныне охваченных домашним образованием, достигает в США 1 млн., по другим - 0,5 млн. в 200 тыс. семей (1987 г.) Это означает, что примерно 1% всех детей школьного возраста обучались дома.
У нас эта форма образования делает только первые шаги. Отметим, что там мотивы обращения к домашнему образованию в одних случаях носят большей частью религиозный и мировоззренческий характер, в других - прагматично-педагогический. Но как правило, периоды обучения дома чередуются с периодами "нормального" школьного обучения. Большинство специалистов считают, что в перспективе масштабы домашнего образования будут снижаться.
1в. Семья как объект образования
Семья сегодня тоже меняется. В прошлом она зачастую оказывалась подверженной как объективным социальным изменениям, так и влиянию различных идей и идеологий, в том числе и со стороны педагогики. Например, с середины 19 века в США было широко распространено так называемое пермиссивное (от англ. permission - разрешение, позволение) воспитание в семье, для которого было характерно отсутствие каких либо запретов детям со стороны родителей. Приверженцы этого подхода в семейном воспитании утверждали, что родители не имеют власти над детьми, которые должны вести себя свободно, раскрепощенно и независимо от взрослых и даже могут их не слушаться. Непокорность детей, считали они, должна рассматриваться как проявление "твердого республиканского духа".
Пермиссивное воспитание, возникнув как альтернатива и антипод авторитарного, имело столь же отрицательные и во многом аналогичные последствия. Выяснилось, что жесткий контроль, как и полная бесконтрольность, одинаково лишают ребенка возможности нормально взаимодействовать с людьми.
Получив дополнительный стимул в виде педоцентристских идей Д.Дьюи, фактически лишавших ребенка целенаправленного руководства взрослых, пермиссивное воспитание на долгие годы утвердилось в американских семьях и, по мнению специалистов, внесло свой вклад в отчуждение между старшим и младшим поколениями. (17, 142) Этот и ряд подобных примеров показывают, что школа еще нередко является авторитетной инстанцией, рекомендациями которой готовы пользоваться люди в вопросах семейного воспитания. И поскольку семья выступает значимым фактором воспитания, но сама, в свою очередь, готова воспринимать влияние школы, постольку обнаруживает себя и как влиятельный субъект, и как довольно чуткий объект образовательного воздействия.
Г.Г.Воробьев обращает внимание на то, что в современности школа - это фактически единственный социальный институт, который реально может влиять на семью. В свое время в США с треском провалилась "Национальная стратегия сокращения преступности", которая основывалась на посылке, что преступность - результат бедности. Бедных в стране стало меньше, а преступность резко возросла. Материальные потери, которые из-за нее понесло государство, превысили федеральный бюджет. Тогда надежды были перенесены на образование.
Аргументы есть и за, и против. Поскольку образовательная среда не сводится и не ограничивается деятельностью в стенах образовательных учреждений, то учебно-воспитательные заведения могут стать островками или оплотами организованного, систематизированного, целенаправленного образовательного влияния на социальную среду. Они могут смягчать или нейтрализовать (иногда, наоборот, усиливать) воспитательное и образовательное воздействие этой среды ("провинции педагогической") на социализуемое поколение, хотя и не смогут полностью ни заменить ее, ни вытеснить. То есть, речь здесь может идти исключительно о поиске способов плодотворного сотрудничества, кооперации системы образования с образовательной средой, или с социумом в лице различных его общественных формирований.
Роль застрельщика, берущего на себя основные управленческие функции в этом взаимодействии, по-видимому, должна быть взята на себя институтом образования. Однако при этом необходимо помнить, что здесь требуется особая масштабная и затратная работа. С различными общественными структурами и социальными институтами, особенно - со средствами массовой информации, которые сегодня в ряде случаев занимают не только антиобразовательную, но и антинациональную, и антиобщественную позицию.
Однако примеры плодотворного сотрудничества семьи и школы в этом аспекте можно привести. Например, в США система образования помогает родителям просвещаться и вырабатывать грамотную педагогическую позицию, а родители держат под контролем воспитательное воздействие СМИ на своих детей, помогая школе. В американских газетах есть еженедельная рубрика "кинопутеводитель для родителей". Ее ведет редакция газеты совместно с общественной организацией, преследующей моральные цели и оказывающей помощь родителям. После названия фильма следует гриф, ограничивающий просмотр детьми, с указанием причин ограничения. "Пи-Джи" требует специального разрешения родителей, с которым подросток приходит в кино. Соблюдение запрета контролируют волонтерские организации, которые могут подать в суд на кинопрокатную фирму, что чревато большим штрафом. Родители держат под контролем весь информационный водопад, который обрушивает на них многоканальное телевидение, и по известному только им коду блокируют программы и отдельные передачи. (1, 133-134)
Конечно, эту социальную работу по разворачиванию общества лицом к решению образовательных проблем нельзя построить успешно без знания, учета и использования специальных методов воздействия на различные социальные процессы, но первую очередь - без знания объективно функционирующих в обществе социальных норм и традиций и без знаний особенностей национального менталитета.
В проблемах современной семьи получают определенное преломление и такая социальная проблема, как разрыв преемственности поколений. Совершенно правильно проблема гармонизации межпоколенных взаимоотношений вынесена в ФПРО МАРО в разряд основных целей развития образования. Корни этой проблемы авторы видят в обособленности возрастных когорт, "запертых в определенном учебно-воспитательном пространстве и изолированных друг от друга", а решение - в создании своеобразных "городов образования" - пайдейяполисов. (18)
Замечательно сформулированная идея. Но, разделяя пессимистический прогноз авторов этой концепции на предмет ее осуществимости, можно сказать, что наталкивается она не только на перегородки возрастных учебно-воспитательных пространств и групп, о которых говорят авторы. Можно добавить, что, помимо этого, она наталкивается и на изолированность:
- институциональных сфер общественной жизни друг от друга и ведомственно-отраслевого, учрежденческого обособления их даже в пределах одной сферы;
- отделения социализуемого поколения от "взрослых" и выделения обучающей деятельности в специализированную, педагогически-профессиональную, ведомственно определенную и организованную деятельность;
- отстранения "взрослых" другой профессиональной ориентации и ведомственной определенности от участия в делах образовательного "ведомства": образование стало делом обучения и воспитания, осуществляемого только педагогами, и профессионального обучения, осуществляемого только преподавателями.
Поэтому либо вынужденная, либо неосознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания, выведя из него все остальное общество (школоцентризм), и тем самым сняв с последнего какие бы то ни было остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.
Самое печальное при этом, что у этой деятельностно-возрастной изолированности есть объективное основание. Оно заключается в современном усложнении форм общественной жизни, углублении профессионализации и возрастании требований к стартовым условиям вхождения нового поколения в социальную и профессиональную деятельность. Необходимый период социализации для последующего полноценно-деятельностного вхождения в общество через обретение профессионального статуса неизмеримо увеличился и усложнился. Теперь человек должен иметь образование для подключения к коллективной деятельности даже на самых десятых функциональных ролях.
Однако освоение этих десятых ролей и закрепление на этих статусно-ролевых позициях не является для подрастающего поколения привлекательным ни в ближайшей, ни в отдаленной жизненной перспективе. А более высокие уровни коллективной деятельности, как правило, бывают либо укомплектованы кадрами других возрастных групп с более высокой или устоявшейся квалификацией, либо не могут расцениваться как учебно-воспитательный полигон для подрастающего поколения, в виду их функциональной важности для данной сферы деятельности, имеющей свои цели, критерии эффективности, социальное значение и авторитет, и - соответственно этому - высокую оплату.
Таким образом, "взрослая" жизнь не принимает "зеленый продукт" и меряет человека своими взрослыми, актуально-функционирующими мерками, без скидок и поправок на возраст. Поэтому молодежи остается лишь надежда на приобретение высокого квалификационного уровня в искусственной среде изолированного от "реальной жизни" учебного заведения. Современное учебное заведение неизбежно вынуждено создавать искусственное пространство, упрощенную модель общества, функционирующего в щадящем режиме. И никакой пайдейяполис объективно не сможет избежать этих ограничений. Поэтому пайдейяполис - это априори обреченная идея, очередная игрушка, модель, а с точки зрения моделируемых общественных процессов - утопия.
Как представляется, радикальные меры по преодолению обособленности поколений и формированию новых механизмов социализации (а возможно, реконструкции прежних) связаны с переосмыслением сущности и содержания образования как механизма социализации подрастающих поколений, а также исторически-определенных в нем места, роли и возможностей профессионального обучения разных уровней. Для этого потребуется развести задачи образования и профессионального обучения, определить, когда, где и в каких формах они взаимодействуют, на какой результат они направлены на разных культурно-антропологически-возрастных уровнях и каковы их конкретные возможности.
Здесь в данном случае важна идея вынесения профессионализации за пределы общеобразовательной школы, в учебные заведения профессионального обучения. Примеры нормального профессионального и личностного взращивания на конкретной производственной базе дают отношения мастер-ученик, реализовавшиеся, например, в российской советской истории в виде кустарно-индивидуального фабрично-заводского обучения, где опытный мастер брал на обучение (и заметим, на воспитание и образование!) юного заводского новобранца. Эта модель работает сейчас в Японии, и не обязательно в примитивной форме. Она реализуется также и в других странах, в других формах, например, похожим образом формировалась и функционирует знаменитая Слоуновская школа бизнеса, ставшая сегодня частью Массачусетского технологического института. На этом же принципе продуктивно работают научные школы солидных университетов, в том числе и в нашей стране.
(Продолжение следует)

Библиография:
1. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993
2. Чжан Чжидун "Призыв к учению" Цит. по: Бергер Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае/ Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее. М., ИНИОН, 1994
3. Lebra T.S. Japenese patterns of behavior.- Honolulu: Univ.press of Hawaii, 976, XYIII.
4. Корнилов М.Н. Традиционные межличностные отношения в Японии./Японское общество и культура, вып.4. Научно-аналитический обзор. М., ИНИОН, 1990 и др..
5. De Vos G.A. Socialization for achievement: Essays of the cultural psychology of the Japenese.- Berkeley etc.: Univ.ofCalifornia press,1973.- XV.
6. См: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике./ Советская педагогика, 1989, № 2.
7. Family Planning in Primary Pair Setting. Rockville, 1980.
8. Safilics-Rothechild C. Love, Sex and Sex Roles. Engl. Cliffs, №.1, 1977.
9. Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу ХХIвеку/Перспективы, 1991, № 1.
10. Бергер.Я.М. Модернизация и традиция в современном Китае./ Переход к рынку в КНР:наследие прошлого и прорыв в будущее. М.,1994.
11. Nakane Chie. Japanese society.Berkeley;Los Angeles: Univ.of California press,1970, р.28.
12. Лапина Н.Ю. Динамика социального развития в современной Франции (социокультурные аспекты). М., ИНИОН РАН, 1993.
13. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры ХХ века.
14. Социологическое исследование молодежи, г.Оренбург, 1991 г.
15. Carton M. Education and the World of Work. Geneva; UNESCO. 1984.
16. International Encyclopedia of Education. N.Y., 1985.
17. Kinkead G. Family Bussiness is a Passion Play // Fortune. 1980. June. Цит. по: Боровикова О.Н., Панасенко Э.С. Проблемы семьи в американской педагогике.// Советская педагогика, 1989, № 2.
18. Федеральная программа развития образования (МАРО)/Россия –2010. М.,1993, № 2



А.Ж.Кусжанова,
доктор философских наук
Социальный субъект образования
(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1, 4)
 
Характеризуя различные социальные группы, действующие и взаимодействующие в сфере образования, и проанализировав такую группу, как семья, по логике вещей, следует перейти к группе «молодежь». Вместе с тем, помещая здесь этот материал, отметим, что некоторые его фрагменты были написаны совместно с проф.С.П.Иваненковым и уже опубликованы в других изданиях.
2. Молодежь как объект и субъект образования
Каждое общество и каждая страна с самого начала своей истории занимается социализацией молодежи, в которой данное общество воспроизводит себя на каждом следующем шаге собственного развития. В зависимости от этапа развития, его стадии, потребность сохранения и воспроизведения себе подобного социального организма может либо обостряться, либо утихать.
Каждое общество по-разному и в различных формах приобщает новые поколения к основным социальным ценностям. Образование является ведущей формой социализации, а его исторически-конкретные формы зависят от ряда детерминирующих факторов. Однако важно отметить, что ориентиры и принципы, часто провозглашаемые при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума.
Низкая информированность об отношении молодежной среды к различным, значимым факторам нередко обрекает наши действия на неизбежный провал. Довольно распространенной является ситуация, когда, казалось бы, логичные и разумные шаги в определенных условиях и при конкретных характеристиках состояния объектной среды оказываются несвоевременными и нецелесообразными. Стоит подчеркнуть, что до сих пор не стал правилом просчет возможных последствий того, что мы провозглашаем и чему собираемся дать путевку в жизнь. Не анализируется и спектр возможных и предпочтительных форм подачи и достижения целей. А таковые невозможны без полного знания молодежной среды (специальным образом аналитически структурированной и охарактеризованной) и четкой методологии социального прогноза и управления.
Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы - где бы то ни было, в том числе и в образовании, - прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос "А для кого мы стараемся?" исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или даже всего "родительского" поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации.
Но этот факт требует совершенно новых форм социальной коммуникации, высокую степень знания объектной среды, прогноза, понимания, какие решения найдут в этой среде активный отклик и сформируются в объективный, направленный и управляемый процесс. Изучение молодежи как особой социальной группы со своими целями, интересами, оценками легитимности средств и методов по ее собственным шкалам и критериям ценностей становится неотложной задачей сейчас и неотъемлемым фактором совместной с ней деятельности в будущем. В современных же теориях и концепциях образования эта задача зачастую даже не ставится.
Это, с одной стороны, ставит под сомнение возможность быстрого прогресса нашей страны, ввиду того, что при отсутствии осознанного субъекта (в его массово-организованной форме) этот прогресс просто некому будет осуществлять. С другой стороны,- становится основанием для негативного прогноза относительно и будущей роли этого поколения, которая при таком отношении рискует быть ограниченной статусом толпы.
На международном уровне эти проблемы уже стали объектом внимания мировой общественности. В докладе Международного симпозиума в Толедо (июнь 1990г.) "Проблема вовлечения молодых людей в жизнь общества" (Записка Генерального секретаря) обсуждалась возможность разных концепций вовлечения молодых людей в жизнь общества - в зависимости от конкретной ситуации конкретной страны. Но общим стало понимание, что молодежь вовлекается не просто в общество, а в общество взрослых, т.е. она изначально попадает в ситуацию готовых форм жизнедеятельности, которые весьма приблизительно учитывают потребности именно этой молодежи, хотя в принципе и предполагают некую нишу для "молодых".
И главная проблема здесь в том, что молодые люди сами, в силу их уникальных качеств, не могут осознать свои первоочередные потребности своими собственными силами. А это обстоятельство предполагает со стороны общества, заинтересованного в стабильном существовании и в будущем, создание специальных механизмов осознания их первоочередных потребностей и достижения экономической и индивидуальной независимости как личностей. (1)
Для развитых стран включение молодежи в экономику как раз меньше всего является проблемой, а цифры молодежной безработицы здесь используются прежде всего как показатель некоторой неадекватности структуры существующих рабочих мест интересам и уровню образования молодых людей, не более того. С позиций развитых обществ гораздо важнее, чтобы молодежь имела возможность для всестороннего включения в общественную, политическую и культурную жизнь.
Состоятельность социализующей деятельности (а социально-адаптивной в особенности) в существенной мере определяется доверием объекта социализации (подрастающее поколение) тому обществу, куда его намерены включить социализующие механизмы. Вчерашний день нашей общественной жизни подвергся отрицанию не только взрослым, но и юным поколением, что же касается ее завтрашнего дня, в отношении которого современные реформаторы испытывают определенные оптимистические надежды, то молодежь относится к нему достаточно выжидательно. И она - по идее и объективным возможностям существенная сила социального строительства и основной реализатор стратегических целей общественного развития - еще не является у нас ни субъектом их выдвижения, ни субъектом их осознания.
Методологическая школа так называемого мыследеятельностного подхода вплотную подошла к тому, что биологический и социальный возраст так называемой "молодежи" не совпадают, следовательно, вопрос упирается не в демографическую, а в социокультурную проблему, связанную с трансляцией определенных норм, ценностей и образцов.
Вопрос о наличии или отсутствии механизмов такой трансляции встал очень остро после распада СССР. Главная проблема для нашего общества заключается сегодня в том, что в социально-политических катаклизмах ХХ века разрушен культурно-исторический слой, пласт, поле самоидентификации не только молодежи, но целой нации, народа. (2)
Предпринимаемые ныне шаги по изменению генеральной модели нашего общества пока еще в малой степени разделяются и поддерживаются молодежью. Лишь 15% ее контингента (социологические исследования конца 1992, 1997 гг.) согласны с провозглашаемыми сейчас социальными целями, а наблюдаемое последовательное снижение уровня жизни населения так же неуклонно снижает этот показатель по группе молодежи, являющейся одной из наименее защищенных социальных групп. Еще более явную картину рассогласования предполагаемых характеристик молодого поколения нашей страны с его реальными ценностями, целями и установками дают социологические исследования конца 90-х годов. (3)
Это ясно показывает, что любая государственная или общественная программа, направленная "во благо" и "во исполнение", не будет понята, оценена и поддержана молодежью в ее массовости без специальной работы с ней. Образовательные реформы тоже подпадают под общее правило, и их судьба имеет аналогичные шансы. Если не понять и не принять это во внимание, то все попытки изменить образование как социальный институт в лучшем случае будут напоминать театр со скучающей и уходящей до антракта публикой.
Уже сегодня с определенностью можно констатировать, что наша современная молодежь начинает ориентироваться в жизни общества, исходя из некоторой другой шкалы ценностей, которая, в принципе, является для возникающих рыночных отношений более логичной и напоминающей западные образцы (хотя не все здесь однозначно). Исследования показывают, что в молодежной среде усиливается прагматическая ориентация, в ряду ее жизненных ценностей наиболее значимыми становятся стремление к материальному достатку, высокому заработку, к хорошим жилищно-бытовым условиям и т.п. Это можно было бы принять как неизбежность и не видеть в этом большого зла, если бы при этом одновременно не наблюдалось падение престижа образования, эрудиции, культуры, девальвация духовных ценностей, низвержение идеалов.
Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране нет достаточных собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, сея этим иллюзии и смещая системы координат, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов. В частности, чтобы не потерять уже на старте, прямо сегодня необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности на деле являются не преуспевающие "бизнесмены удачи", чьи образы навязываются сегодня СМИ, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.
Вместе с тем, конкретные социологические исследования по группе молодежи показывают, что молодежь является, во-первых, группой целеустремленной; во-вторых, отрицание прежних целей и ценностей у нее сопровождается процессом интенсивного усвоения новых, материальных и духовных; в-третьих, ее социально-политические позиции и выбор в подавляющей мере центрированы и умеренны, а значит, даже ее мятеж вряд ли примет формы политической конфронтации, если только это будет как-то институциализировано. Но если она не пойдет на революцию и баррикады, предпочитая легитимность средств и методов (что выявлено при социологической диагностике), то это значит, что в настоящий момент имеется принципиальная состоятельность образования как признанной ею формы социализации, приобщения ее к социальным ценностям.
Но тогда в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловят конкретное содержание образования. Иными словами, ценности какого общества будут результативно транслироваться через содержание образования, какие (из предложенных нами) модели отношений и действий будут объективно формироваться. Наших намерений здесь принципиально недостаточно. Целеустремленность молодежной среды "пропустит" через фильтр своих целей любое содержание, но оставит и усвоит из него только то, что им соответствует, обращая в формальность и "галочки" все остальное. Это мы и наблюдаем сегодня как одно из существенных проявлений кризиса образования.
Ситуация явно показывает, что сегодня наша социальность, состояние нашего общества нередко порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию "на выживание", социальные отношения перенесли конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачивались по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука. Особенно когда ситуацию крайнего неблагополучия переживают демографические процессы - падение коэффициента рождаемости, рост коэффициента смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и прочие социальные "достижения" нашего общества последней четверти ушедшего века. Все это затрагивает в первую очередь именно молодежь как группу населения, которая непосредственно обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая зависима от обстановки семейного благополучия.
Она реагирует на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но иногда вообще отказывается принимать любые формы социальности и социализации. Если подобные тенденции заходят далеко, то совершенно бессмысленными становятся попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. В таких ситуациях бесполезной становится любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от "родительского поколения", ее некому будет воспринимать.
Человек проживает жизнь в среднем за 70 (физических) лет, и каждый человек является ребенком своего времени (как в физическом, так и в социально-историческом смысле). А общество, включающее в себя людей различных поколений, живет в специфическом времени - социальном. Общество, государство, страна, как правило, переживают отдельного человека и отдельные поколения. Но бывают в истории моменты обратные, когда отдельный человек или поколение переживают гибель страны, государства, общества.
Сегодня мы в России пережили и проживаем именно такую ситуацию: скорость распада страны, государства (и даже общества) оказалась настолько велика, что не только поколение, но даже отдельные индивиды могли наблюдать это невооруженным взглядом. В такие периоды даже на уровне здравого смысла встает философский вопрос - на что можно надеяться в этой жизни конкретному человеку? Что выбрать в качестве ценности и сверхценности для себя? И нужно ли вообще что-то выбирать?
Ведь если понять еще недавнее повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом, а как социальный феномен, то это было ничем иным, как отражением в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечали на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее, при этом уже имели свои мерки в оценке этой реальности, выбирали свой, новый стиль жизни. А это означало, для общества настала необходимость менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это же, в свою очередь, с необходимостью должно было изменить и самые фундаментальные характеристики образования как социализующего института.
Из этого неумолимо следовал вывод, что реформа образования - уже на пороге, и это неизбежно. А также что реформу образования невозможно провести в жизнь без предварительного уяснения того, какие задачи теперь будет решать это образование, в достижении каких целей, какой набор и какого содержания базовых ценностей, обеспечивающих жизнь определенного (какого?) вида общества, будет принят как инвариант, переходящий ныне при посредстве образования от поколения к поколению.
Эти фундаментальные вопросы, вытекающие из глубинной логики социального процесса, вполне закономерны при той трактовке сущности образования как базового процесса социализации, которая заявлена нами изначально в наших работах. Но эти вопросы вообще не возникают в повестке дня современной российской системы образования. Потому что для нее образование - это в большинстве случаев есть передача знаний. И хотя в рамках системы тоже интенсивно идут дебаты о реформе образования и предпринимаются конкретные шаги по ее осуществлению, но проблемы обсуждаются совсем иного уровня и качества. Здесь воочию можно убедиться в различиях двух подходов - педагогического и социально-философского. Конечно, надо обсуждать и определяться с теми вопросами, которые сейчас стоят остро, - и о принципах финансирования образования, и о принципах организации образовательного процесса, и о содержании, методиках, программах, учебниках и т.д.
Но, не решив вопрос об определяющих характеристиках и перспективах социально-исторического движения нашего общества, не определившись в оценках и расстановке приоритетов и социальных ценностей, т.е. не задав четкий и ясный вектор развития на долгосрочную историческую перспективу, строго говоря, нельзя еще браться за реформу образования в том масштабе, как она того требует. Только после этой работы можно будет получить критерий отбора необходимого содержания образования, адекватного этим целям. И лишь после этого можно будет говорить о выработке форм организации этого образовательного содержания (ответить на вопрос, как, в какую сторону, на каких основаниях реформировать образование). Поспешность попыток скорейшей перестройки образования, без сколько-нибудь внятного ответа на эти вопросы, демонстрирует неосмысленность реформаторской деятельности и предъявляет соответствующие вопросы к ее субъекту.
Итак, социальные процессы 90-х годов очень изменили как социальное пространство, так и людей, в том числе и молодежь. Она стала характеризоваться в эпитетах и свойствах, которые, с точки зрения принятых общественных ценностей, можно смело называть махровым негативом. Безответственность, социальная пассивность, стремление к легкой наживе, бездуховность, аморальность - далеко не полный перечень штрихов к портрету молодежи, получивший хождение в быту и задавший озабоченность различным общественным инстанциям. Но в этом-то как раз ничего нового нет, что называется, испокон веку так было и так будет. При этом всегда само собой разумеется, что "судьи-то" - прямая противоположность и несомненная положительность.
Но, как правило, в подобную оценку не вносится понимание того, что знак плюс или минус всегда навешивается лишь от определенной точки отсчета, каковой всегда является традиционная база ценностей, принятая в данном обществе. Что крашеный хохолок панка и крестик в ухе - не больший криминал или экстравагантность, чем пудреный парик, косичка или туфли и бриллиантовыми пряжками. А эти последние - такая же "дурь", с точки зрения 90-х годов ХХ века, как и размалеванные в цвета национальных флагов лица спортивных фанатов, с точки зрения предшествующих 50-х.
Сегодня мы уже привычно-устало говорим о социальном неблагополучии. Так же привычно отчитываемся в том, что "пусть недостаточно, но что-то делается", а где еще не делается - так ведь "нельзя объять необъятное…". Но достаточно ли четко понимание грядущего, с точки зрения кризисных проблем в системе образования? И когда «не доработали», «не дошли руки», «отложили до лучших времен», «сделали все, что могли», то не растят ли современные процессы, наши профессиональные, должностные и личностные позиции (нашими головами и руками) в лице подрастающего поколения могильщиков социальности, причем не локальной, "коммунистической" или советской, а вообще социальности, той, что "над биологией"? Ведь именно социальность воспроизводится при посредстве образования, а не просто транслируются знания.
По собственной оценке молодежи, в числе значимых характеристик ее портрета указано: ( в процентах значится, сколько респондентов обозначило эти характеристики)
-            стремление жить сегодняшним днем - 50,5%,
-            эгоизм, индивидуализм, пристрастие к спиртному - 39,0%,
-            равнодушие к учебе и работе - 32,6%,
-            потребительское отношение к жизни и людям - 32,1%,
-            стремление к пустому времяпровождению - 30,7% (4)
Выше уже говорилось о том, что мощнейшим фактором социализации молодежи сегодня является семья (в отличие от 50-60-х годов ХХ в., когда лидирующее положение занимала школа). А образовательным структурам как субъектам социализации теперь предстоит осмысливать и разрабатывать новую систему отношений с социумом, с самой молодежью, с семьей как социальным институтом и т.п. Традиции этих отношений были утеряны в советское время, когда главным субъектом социализации выступало государство.
Сегодня же учебное заведение является для молодого человека 12-18 лет: местом
а) подготовки к будущей самостоятельной жизни - 58,8%,
б) общения со сверстниками - 44,6%,
в) куда он вынужден ходить потому, что так надо его родителям - 13,7%,
г) где ему интересно - 12,9%,
д) где он может проявить свои способности - 8,2%.
То есть, в основном это "место подготовки к будущей жизни". "Накатанность" этого аргумента приходит в детские головы из традиционной воспитательной практики в семье и школе. И хотя сама школа уже не первый год пытается разобраться, к чему она должна готовить своих воспитанников, их ожидания, тем не менее, определены вот в эту форму: "К будущей жизни". Сможет она оправдать эти надежды или нет, но рациональная позиция по отношению к своему будущему, связываемая со школой, занимает высшую ступень среди всех значений учебного заведения для жизни молодого человека - будь то ученик школы, вуза, техникума или ПТУ.
Эта позиция еще уступает у 14-летних пальму первенства такой роли, как "место общения со сверстниками", но далее, с 15 лет, этот мотив - главный, формирующий ценность учебного заведения для молодежи. И даже если там не интересно, и если даже там негде раскрыть или проявить свои способности, - несмотря ни на что, во имя будущей жизни. К сожалению, в этих позициях много иллюзий, а позднее - разочарований, которые со временем отразятся в жестких цифрах неприятия школы как фактора, сыгравшего значимую жизнеопределяющую роль в судьбе человека.
К великому сожалению, и в самой школе нет понимания, что социализация в школе - это часть пожизненной социализации. Что школа - это не подготовка к жизни, а сама жизнь. А среда жизни создается сегодня, и не для того, чтобы быть использованной через 10 лет. Раз этого нет в установках самих учебно-образовательных структур, соответственно, это не может формировать и жизневосприятие их воспитанников. Поскольку там неинтересно, и личность не востребована в ее способностях, то школа формирует, с одной стороны, психологию ожидания настоящей жизни, а с другой, - психологию временщика, не относящегося серьезно к этим условно-временным обстоятельствам, в которые его поставили безо всякого согласия и комфорта. Формирует со всеми вытекающими из этого последствиями - такими, как неприятие ценностей этого жизнедеятельностного уклада, использование в полсилы его и собственного ресурса, отсутствие серьезной мотивации и особого рвения в потреблении и создании материальных и духовных ценностей этого временного для него мира.
При имеющемся раскладе и культивируемых в школе отношениях на длительный период и из значительного пространства выброшена радость жизни, и это изначально деформирует воспитуемое поколение и его восприятие социальных ценностей, в том числе и ценность образованности. Создать образовательную среду во всем пространстве жизни - в школе, дома, в литературе, на телевидении, во всем, что вокруг нас; сделать образовательное отношение к себе и окружающему нормой жизни - вот задача и проблема дня, если правильно воспринять и декларируемую ныне нацеленность образования на интересы государства, общества и личности, и неформально интерпретировать его ценность .
Говоря о реальной ценности учебного заведения для молодежи, можно отметить, что как место интеллектуального роста его воспринимают 8 –12 % молодых людей. 44,6 % молодых людей удовлетворяют в стенах учебных заведений свою потребность в общении. Общение со сверстниками для большой части молодежи это - фактор № 1 в числе наиболее значимых жизненных ценностей. И хорошо, что учебные заведения через этот фактор приобретают значимость и привлекательность для молодых людей.
 Но насколько их условия располагают к тому? Ведь при планировании форм и распорядка деятельности учебных заведений этот фактор никогда не берется в расчет, а процесс общения обычно предполагают во внеучебное время и за пределами учреждений образования. Налицо рассогласование между тем, как воспринимают назначение учебного заведения взрослые и как используют его в своих интересах дети. Дефицит места и повода для общения со сверстниками дети разрешают в учебном заведении, хотя жизнь последнего спланирована совсем под другое. Отсюда - накладки, взаимные претензии, неудовольствие, игнорирование. И тотальное непонимание друг друга. Где уж тут до плодотворного сотрудничества! Вот вам и традиционный вопрос - кто виноват? И кто ответит? К несчастью, непосредственный ответчик - тот, кто слаб и бесправен. Но ведь за ним и последнее слово, в конечном итоге.
Сейчас много говорят о преобладании у молодежи материальных интересов над духовными, отмечают засилье вещизма и потребительства. Однако, социологические исследования показывают, что материальное благополучие - ценность № 1 не у всей, а лишь у учащейся молодежи. Отметим как примечательный факт, что у работающей молодежи он занял в системе ценностей лишь IV место, пропустив вперед интересную работу, семейное счастье и общение с друзьями.
Это различие в ценностных приоритетах у учащейся и работающей молодежи связано с тем, что учащаяся молодежь - наименее ориентированная (в силу возраста, жизненного опыта) часть населения в плане осознания иерархии ценностей. Она легко поддается идеологической обработке. Сейчас, на повороте истории, когда рушится прежняя социальность с ее значимыми факторами, большая часть населения оказывается сильно дезориентированной в том, на какие существенные ценности она должна опираться, идет смена приоритетов, и на изломе она может принять фактически любую навязанную модель. Как наблюдается, принимает она (а косвенно это проявляется в декларируемых ценностных установках) ту систему ориентиров, которую продвигают наиболее широко и интенсивно средства массовой информации и расхожая общественная психология. То, что воспринимается проще, быстрее и без особых усилий, что доступно лежит на поверхности. И здесь по результату видна пробуксовка профессионалов от образования.
А вот как молодежь ориентируется в возможных средствах достижения жизненного успеха:
64,9 % считают главным таким средством образование,
 43,6 % - связи с "нужными людьми",
 36,7 % - способности и талант,
 32,6 % - трудолюбие,
 32,1 % - целеустремленность и решительность.
Это - авангардные факторы. Заключают таблицу:
-         отзывчивость, доброта, чуткость (10,0 %),
-         бережливость (9,4 %),
-         забота о себе (эгоизм) (5,6 %),
-         принципиальность ( 4,6 %)
-         активное участие в общественной жизни (2,5 %). (5)
Отраден факт - пусть декларативного - признания значимости образования, трудолюбия, целеустремленности. "Декларативность" же здесь напрашивается в сочетании с другими, уже известными позициями. Например, при высоко заявленной ценности образования - равнодушие к учебе. Фактом, который делает совместимыми эти 2 позиции, является реальный облик образования, который действительно, задачу обеспечения успеха может выполнить сегодня только формально.
Такой фактор, как "интересная работа", является у работающей молодежи ценностью № 1, а среди учащейся молодежи этот фактор по значимости распределился так: - школьники - 15,4%,
-         учащиеся ССУЗов - 12,9%,
-         студенты ВУЗов - 11,7% .
То есть, престиж интересной работы по мере продвижения по ступеням образовательной системы неуклонно снижается. Но восприятие системы ценностей в процессе образования носит во многом "теоретический" характер, поскольку учащийся, еще не включенный в реальные процессы деятельности, воспринимает все со слов старших и сверстников.
Однако мы видим, что этот престиж реально начинает формироваться в процессе включения человека в интересную работу. Еще раз подтверждается старая, как мир, мудрость многих предшествующих поколений: приобщение подрастающего поколения к труду есть не голо-прагматическая процедура увеличения семейного бюджета, а есть проверенная веками форма социализации подрастающего поколения, форма его воспитания и приобщения к истинным ценностям. Уберегая и выключая молодых людей из процесса труда, часто из благих побуждений, современное общество демонстрирует свою неразумность, оно движется вспять объективным, проверенным и подтвержденным историей процессам формирования социального.
Процесс "отключения" молодежи от истинных ценностей, в частности, через сферу труда (а точнее, когда в положенное время мы не включаем молодежь в трудовой процесс) судя по данным социологических исследований, начинается где-то с 14 лет (8 класс школы). Но самую неблагоприятную картину мы наблюдаем сейчас в вузовской среде. Это сигнал о неблагополучной обстановке в стенах высших учебных заведений.
Достаточно взглянуть на распределение ценностных ориентаций вузовского студенчества. Значимыми и ценными факторами перечисленное ниже признали:
-         интересную работу - 11,7%,
-         нравственное и духовное совершенствование - 5,8%,
-         творческую профессиональную самостоятельность - 3,4%,
-         социальную справедливость - 2,5%,
-         возможность общественно-политической деятельности - 0%.
Чуть дальше, в главе, посвященной исследованию феномена интереса и его социальным характеристикам, мы сможем показать истинное значение этих факторов.
При выстраивании системы социализации молодежи в деле формирования социально-психологических и деятельностно-групповых свойств школа и образовательные учреждения, безусловно, и по сей день занимают ведущие позиции. Этот факт объективен, как бы ни пытался сейчас учительский и преподавательский корпус снять с себя педагогические (в истинном смысле слова) функции. Ситуация здесь еще "не ушла", школа, по крайней мере, еще на сегодня не сдала всех позиций, и об этом свидетельствуют данные исследований по многим вопросам.
Но изменение настроений в учительской среде, уже имеющее место, и в первую очередь, отказ от воспитания, при дальнейшем развитии наметившихся тенденций, может способствовать тому, что уже в скором будущем можно будет прогнозировать не просто выпадение школы из социализующих институтов (что объективно невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а вырождение школы в фактор негативного влияния на процесс приобщения человека к обществу. (Даже сейчас уже на поверхности обнаружились последствия новой мировоззренческой профессиональной ситуации в учительской среде - падение авторитета школы и учителя). В средних и высших учебных заведениях обстановка значительно хуже, и это особый разговор в заинтересованных инстанциях.
Но продолжим. Помимо семьи и школы, еще, по меньшей мере, 2 фактора играют значительную (или определяющую) роль во вхождении человека в общество и придают те или иные черты как самой форме, так и качественной определенности результата этого процесса. Это молодежные ( групповые и межличностные) коммуникации и труд.
Обеспечение трудоустройства сегодня является одной из самых сложных проблем нашего общества, и особенно это касается такой молодежной группы, как подростки. Каждый второй из них желает трудиться и зарабатывать, стать самостоятельным, помочь семье (факторы опроса). Но значимость этого фактора резко возрастет, если учесть, что это наиболее интенсивно социализуемый возраст. Ведь, как свидетельствуют социально-психологические исследования, дети в возрасте 12-13 лет больше других подростковых групп хотят работать. В этом возрасте включается личная мотивация ребенка на совершение полезного действия для личности и общества.
Поэтому подросток должен иметь постоянную возможность - а это самое главное для цивилизованного общества - удовлетворить свою потребность в социально-позитивной деятельности, в частности, в труде. Подростки хотят работать и зарабатывать, а общество не только не поощряет их за это, но даже не способствует в удовлетворении этого желания. Как поступает всякий человек, желания которого не удовлетворяются? Он ищет иные способы удовлетворения. Хорошо, если найденный способ будет носить законный и социально-позитивный характер. А если сами подростки считают возможным для себя
-         взять где плохо лежит (4% - опрос май 1991 г., 8,8% - март 1992 г.) или
-         отобрать (2,9% - опрос май 1991 г., 2,9% - март 1992 года),
то стоит ли потом удивляться статистике молодежной и особенно подростковой преступности? "Товарищи взрослые, вы в ответе за все, что делают ваши дети".
Каково же состояние основных структур социализации в нашем обществе? Ответы на вопрос, на кого Вам хочется быть похожим больше всего, среди молодых людей распределились так:
-         23,1 % - ни на кого,
-         13,6 % - на знаменитого человека (артист, спортсмен, ученый),
-         13,1 % - на мать,
-         11,5 % - на героя книги, фильма,
-         11,3 % - на отца,
-         9,4 % - не знаю,
-         8,1 % - на брата, сестру,
-         5,5 % - на взрослого знакомого,
-         2,9 % - на своего приятеля, сверстника,
-         2,4 - на деда, бабушку,
-         0,5 - на своего учителя.
Здесь, прежде всего, просматривается та же тенденция: право на свою индивидуальность провозглашается высшей формой отношения к действительности. Но дальше перечень, как в калейдоскопе, перемешал знаменитого человека с матерью, и героя фильма - с отцом. Такая картина наглядно демонстрирует то, что семья сегодня остается основным институтом социализации.
Но она теперь испытывает мощную конкуренцию со стороны средств массовой информации (сумма первого института - 24,4%, второго - 25,1%). А вот третий фактор, традиционно упоминавшийся всегда в джентльменском наборе, - школа (учитель), сегодня оценивается дифференцированно - учитель отдельно от школы. Причем учитель (т.е. субъектный, субъективный, личностный фактор института образования) в этих оценках оказался далеко на последнем месте (0,5 %), и субъективно практически не значимым фактором. Рейтинг же школы (как социального института) пока значительно выше, так как, по оценкам, школа дает знания (так считает 39,4%), хотя меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8 %) и где ему интересно (9,2%). В этих оценках переплелось должное и сущее, ожидания "по понятию" и разочарования "по жизни", но чрезвычайно низкий рейтинг школьного учителя в иерархии ценностных факторов вносит очень сильную поправку в мажорно-оптимистические оценки современной российской системы образования, особенно широко распространенные в среде педагогов.
Но продолжим. Сочетание индивидуализма, желания стать богатым с низким рейтингом общественной пользы и заботы о других рисует картину, с точки зрения общечеловеческих моральных ценностей, внушающую крайнюю озабоченность. Даже если учесть, что все эти ценности сравнительно недавно пришли к нам через телеэкран и газету "оттуда", "из-за бугра". Но при этом за кадром остался тот факт, что "там" исторически взращивается веками, имеет широкое распространение, глубокие корни и традиции (хотя бы на уровне нравственного менталитета, ввиду близости церкви и т.д.) обязательное сочетание престижа богатства, с одной стороны, с обязанностями заботы о ближнем (поддерживается преимущественно религиозными традициями и институтами), а с другой, - с небезразличием к судьбе государства и отечества своего, к судьбе своего общества. Как правило, имидж богатого человека там безраздельно связан с имиджем непременно государственного или общественного человека.
У нас этих традиций нет, они разрушены, не сформированы и не формируются сейчас. Чтобы они были, не ясно, что предпочтительней: следует ли ждать появления нормального гражданского общества и естественного появления этих традиций, на что, как правило, уходят века; или все же переносить на нашу почву чужие ценности нового образа жизни в комплексе с хорошими нравственными традициями? Теоретически это - вопрос о путях и методах формирования социальных отношений, не конституирующихся в организованные институциональные структуры. (Можно ли создать учреждения по формированию нравственности?). А практически - вопрос о принципах современной образовательной политики и способах взаимодействия формальных и неформальных образовательных структур и процессов.
Любопытно было выявить в исследованиях еще один результат. Все не индивидуально-ориентированные, а социально-значимые проблемы (экология, образование, культура, межнациональные отношения, нравственность) волнуют в первую очередь ... школьников! В озабоченности падением уровня культуры, науки и образования и нравственности группа школьников собрала в 1,5 - 2 раза больше единомышленников, чем студенты вузов и учащиеся техникумов. И лишь проблемы медицины ( еще не тот возраст!) не удостоены ею должным вниманием (7 место). Школьники, а не более социально-адаптированные или ориентированные группы населения оказались наиболее чуткими к проблемам сохранения социальности, к общественно-значимым ценностям.
Это позволяет сделать вывод, с одной стороны, что сегодня школа все же лучше других форм образования "держит фронт" ценности социальных факторов. Но, с другой стороны, этот результат показывает, что не поддержанная за пределами школы система формирования социальных ориентиров, ныне сдает свои позиции факторам индивидуализации.
Вопрос "Должно ли образование, включая высшее, быть бесплатным", получил 72% голосов за бесплатность и 11,4% голосов - за платность образования. Поскольку в числе основных факторов, обеспечивающих жизненный успех и благополучие, образование поставлено молодежью на 1 место с большим отрывом, то можно сказать, что здесь имеет место не простая инертность "социалистического" мышления с его большим перечнем (праведным и неправедным) разного рода привычных "бесплатностей". Нет, позиция здесь уже более осознанная, животрепещущая.
Наша молодежь уже столкнулась с платными формами образования, уже попробовала "на вкус", что это такое. И поняла, что платность образования отнимает у нее первостепенный ресурс собственного жизнеутверждения. Надо сказать, что во всех странах, даже самых гуманных и прогрессивных, платность образования рассматривается как благо, как фактор общественного и личного прогресса, усиливающий общественный потенциал. Но при этом необходимо помнить про очень разветвленную и дифференцированную сеть, систему различных социальных регулятивов, превращающих там этот фактор в общественное благо. Наш отечественный очень молодой опыт платного образования пугает своими перспективами уничтожения образования при неразумных формах регуляции. И если уж не уйти нам от зла, и вопрос только в том, чтобы выбрать меньшее, то бесплатное образование - зло, но меньшее. Оно, по крайней мере, не лишает надежды на возможность образования тех, кому оно реально требуется как ценность.
Конечно, при этом тянется огромный шлейф попутчиков и попутных проблем. При введении же платного образования без должной системы поддержки и продвижения способных, мы превращаем образование в недоступную роскошь, дозволенную лишь тяжелому карману, а он не всегда совпадает с возможностями интеллекта. Это в первую очередь удар по интеллектуальному генофонду нации. И не только.
Современная наша жизнь, где человек чувствует себя никому не нужным, не рассчитывает на чью-либо помощь и надеется только на себя, и есть тот самый "распад социальности", о котором много говорят. Но видимо, защита и укрепление этой самой социальности обратит на себя благосклонное внимание государственных и общественных структур только тогда, когда каждый подъезд и каждая квартира превратятся в вооруженный дот, а по улицам можно будет передвигаться разве что в броневике. Но крайний вариант здесь известен и обозначен формулой "Война всех против всех, каждый за себя" (можно продолжить - "наступи на горло соседу, пока это не произошло с тобой" и т.п.).
Видимо, и здесь опять "сделали все, что смогли" и не смогли "объять необъятное". Но при этом явно неучтенным до сих пор является факт, что такого состояния массового сознания, которое складывается сейчас, наша страна в обозримом прошлом еще не знала. Раньше характер и уровень социальных свобод пребывали в строгой иерархии, которая определялась социальной стратификацией, удерживавшей своими социальными механизмами "своих людей" от злоупотребления теми свободами, до которых определенные слои населения просто не допускались существующей морфологией социальности. Всякий знал свое место и свою "долю" социальных свобод, что поддерживалось не только традициями, нравами и законами-предписаниями внутри страта, но и соответствующими социальными механизмами между ними. То есть, "кухаркин сын" лишь тогда мог получить доступ к определенным свободам, когда он в процессе жизнедеятельности и собственных усилий (учеба, служба и т.п.) выходил в соответствующую социальную группу. Но он и приобретал в этом процессе и брал на себя обязательства, соответствующие принятым в этой новой социальной группе нормам, ценностям, формам поведения, тем самым гарантируя культуру пользования этими новыми, открывшимися ему с его новым статусом, свободами.
У нас сейчас картина принципиально иная. Формально все уравнены в правах и свободах, мы все за демократию и права. Но содержательно уровень социализации и культуры у нас очень различен, а потому различна и культура (или бескультурье) пользования свободами. Поэтому, если в предшествующей истории нашей страны периоды социальных кризисов и шаткости социальных связей приходились все же на поддерживаемую традициями, культурой и прочими неформальными связями социальную обстановку, и за счет этого еще не выливались в полный хаос и произвол стадности, то сейчас ситуация сильно изменилась.
Молодежь заброшена в суете о хлебе насущном, и она заполняет этот вакуум суррогатами от "свободы слова", "свободы собраний" и т.п., погружаясь в угар полной бездуховности в условиях полной бесконтрольности. И если исторический удел России таков, что общество в ней испокон веку "задавало" и формировало государство (а не наоборот, как в большинстве стран), то сегодня и умирание социальности (т.е. общества), и будущий ее развал должны быть приняты на свою ответственность государственными органами. Поезд, как известно, начал уходить уже во времена застоя, но легче нам будет оттого, что мы найдем виноватых и точно определим день своей собственной смерти?
К счастью, утверждения о бездуховности нашей молодежи все же не во всем корректны, что тоже подтверждают социологические исследования. То, что оказалось на поверхности и отквалифицировано казенно и бездушно как бездуховность, на самом деле является следствием, у которого есть в основании здоровое начало в виде наличия духовных интересов молодежи, и уничтожающая это здоровое начало неадекватная ему форма (формы). Так, отрадным является факт, что молодежь совсем неравнодушна к искусству, а также "слухи о смерти" литературы для нее тоже преувеличены. Возрождается интерес к "самому массовому из искусств" - кино. Хотя деятели этого жанра считают вырождение кино почти неизбежным негативным следствием развития современной западной цивилизации. Как отмечает А.Кончаловский, сейчас кино на западе все чаще смыкается с клипом, удерживая внимание зрителя, на которого постоянно обрушивается ураган информации, не более 3-х минут.
Мы пока здесь являем собой далеко не безнадежный вариант культурного феномена почти патриархального толка (имея в виду темпы и развития, и функционирования нашего массового сознания). Вопрос лишь в том, сумеем ли мы понять это преимущество и, выиграв время, принять соответствующие меры, чтобы не потерять интерес и самого зрителя. Тем более, что все же духовно-культурная сфера испытывает сейчас колоссальное давление и проверку на прочность. И выходит из противоборств не всегда успешно. Так, определенным звонком является, например, факт (тоже выявленный в процессе социологических исследований), что наиболее личностно-затратные жанры искусства, требующие специального образования и труда души (классическая музыка, балет, живопись, архитектура), замыкают таблицу интересов молодых людей, находясь в арьергарде и по интересу, и по посещаемости
Можно также с озабоченностью констатировать, что наши киноэкраны, видеотеки, полуофициально распространяемые коммерческие книжные и периодические издания пока не несут на себе печати влияния общественного интереса. Зачастую они соскальзывают (чаще всего неосознанно) на антиобщественную линию в воздействии на умы и формирование духовного климата молодежной среды. И это - в большой степени вопрос к специалистам и профессионалам, которые срабатывают неадекватно, непрофессионально и порождают своей деятельностью удушение интереса. А следствия этого - обвинения в бездуховности молодежи суть в большой мере перекладывание вины с больной головы на здоровую, где молодежь является и страдательной стороной, и обвиняется в этом. Она и реагирует на это предпочтением доступных ей форм в виде посещения друзей, просмотра телевизора, прослушивания музыки (т.е. все то, чем она сама располагает при минимуме того, что предоставляет ей общество).
Еще один эстетико-духовный фактор - это литература. Здесь мы тоже еще кое-что, к счастью, сохранили. Почти 50% респондентов, имеющих интерес к художественной литературе - это хороший показатель культурного интереса. Однако, вспомним, во-первых, степень доступности литературы для молодежи. Очень небогатые библиотечные фонды, нередко зачахшие в условиях острого финансового дефицита, небольшое количество "живых" библиотек, их разбросанность, удаленность от мест проживания потенциального читателя, малопрестижность библиотечного труда и т.п.
В наиболее выигрышном положении находятся библиотеки при учебных заведениях, но их все равно недостаточно, доступ "с улицы" практически невозможен, книжный массив мал и доступен далеко не каждой библиотеке. Магазины с их коммерциализацией, астрономическими ценами на книги, малым попаданием на прилавок достаточного ассортимента высокой художественной ценности, с самоликвидацией даже имевшихся, пусть в незначительном количестве, процедур целенаправленного формирования спроса и рынка книжной продукции (заказы, подписки и прочее) - все это не способствует развитию увлечения литературой.
Безусловными факторами отчуждения молодежи от книг является их цена, несформированность культурных связей и отношений, включенность в которые формирует культуру художественного чтения, регулирует вкусы, стимулирует познавательный аналитический интерес, информирует и образовывает читателя, задает направления литературной моды, расширяет литературное пространство, открывает новые имена и т.п. С этой точки зрения, смехотворные с сегодняшних высот избы-читальни и читательские конференции из культурной жизни 30-50-х годов ХХ в., все же были явлениями, несшими свой положительный социальный смысл. Переросши их формально и осмеяв как наивность прошлых лет, современное общество не предложило ничего взамен, и, отказавшись от формы, потеряло и содержание. Опять потери и без того мизерного состояния. Не слишком ли мы расточительны в своей бедности?
Сегодня молодежь еще (пока!) читает. Наиболее часто - о любви (43,0%), детективы и приключения (38,0%), о путешествиях (32,9%), фантастику (29,1%), исторические сюжеты (26,1%). Наименее читаемы произведения политического жанра (8,4%) и религиозная литература (7,7%). Набор интересов - более чем благополучный. Во всех этих жанрах мировая и отечественная литература способна предложить огромный выбор произведений очень высокого класса. Вопрос лишь в том, сможет ли их предложить наш книжный прилавок или библиотечный фонд? Так, чтоб без натужных поисков, многомесячных ожиданий очередности, "отлавливаний" или без астрономических цен, способных на корню довести до полной выморочности любой, даже самый горячий интерес.
Еще не менее важный вопрос, уже к общественным структурам и личностям, небезразличным (личностно ли, или в силу служебного места) к формированию духовного сообщества и культуры. Те ли книги (даже вышеупомянутых жанров) оказываются в продаже или под рукой молодого читателя? Какой продукцией, каких авторов пойдет удовлетворять свой духовный голод и потребность в чтении о любви и приключениях, путешествиях и фантастике, истории и религии пока еще читающий молодой человек? Что предложит ему озабоченное (или нет) его духовным развитием мудрое общество в самой доступной форме?
Посмотрев на яркую пестроту блистательных форм обнаженных обольстительных красавиц и их улыбок с импортно-полиграфических шедевров в глянцевых суперобложках, каковыми встречают нас широко распространившиеся книжные прилавки новоявленных коммерсантов, порадуемся тому, что не в любые (особенно юные) руки попадут эти "бестселлеры" по одной простой благодарной причине, выраженной в ценнике с озадачивающей простого смертного цифрой. Да, в обществе с развитой социальностью у человека должен быть выбор, в том числе и выбор интересующей его книги. Но безграничный выбор нам не грозит, а неизбежные ограничения должны иметь свою направляющую идею, свою социальную цель. Пока ограничения нашего чтения демонстрируют, скорее, потерю социальной позиции. Но мы так привыкли много терять за последние годы, что можно считать эти потери вполне безобидными, однако, благодушествуя, уже сегодня порождаем риск будущих потерь.
Еще один штрих. В последние годы, вместе с перестройкой, в наше жизненное пространство вошла религия. Известно, что религиозность имеет несколько исторических форм своего воплощения и не обязательно связана с определенной культовой обрядностью и институтами. Так же известно, что религиозность в ее "малоцивилизованных", т.е. в неинституциональных формах фактически никогда не покидала широких слоев нашего населения, ввиду очень непросто и трудно складывавшейся истории нашей страны, питавшей религиозность такими социальными корнями, как голод и массовая гибель людей, войны, террор, депортации и прочее. Однако, следует признать, что за 70 лет советской власти произошел процесс реального отделения народа от церкви. И если первые поколения советских людей либо с революционным энтузиазмом, либо с нереволюционной боязнью демонстративно отказывались или прятали в тайники души свою привычную и воспитанную веру, то послевоенные поколения, взращенные уже нерелигиозными родителями, действительно утратили всякое содержательное отношение к религии.
Новые процессы в нашей стране не только вызволили многие факторы социальной жизни, долгие десятилетия находившиеся и выживавшие под спудом, в первую очередь сохраненные в мировоззрении, позиции отдельных людей (диссидентов), но и породили некую моду на них, т.е. произошел некий формальный перевертыш в общественном сознании. Все, что ранее было запрещено, стало не только разрешено, но и приветствуемо.
Неразборчивость в признании истинных и мнимых ценностей породила проблему, нерешенность которой ощущается и по сей день в широком спектре социальных явлений. В одну корзину "мучеников тоталитаризма" попали и гуманистическое диссидентство А.Д.Сахарова, и "пострадавшие" публичные дома, свобода творчества от диктата политической идеологии и видеопорнография. Под общий шум снятия запретов и объявления свобод в нашу жизнь хлынули не только давно ожидаемые факторы цивилизованности, но и теперь трудно обуздываемые явления, усугубляющие и без того бурный развал недоразвитой социальности.
Религия тоже вышла из подполья, но тут же была схвачена в такие варварские объятия, что сегодня рискует быть в них удушенной с гораздо большей эффективностью, нежели за десятилетия целенаправленной работы по ее уничтожению. Теперь она часто оказывается в такой ситуации, когда от "любви" к ней ею теряется столько и того, сколько и чего умудрилась она сохранить в годы гонений. Ибо понимание того, что религиозность, а тем более религия, за века своего развития превратилась в мощный слой культуры со своими неотъемлемыми атрибутами, отсутствие которых означает ее уничтожение, очень мало еще распространено даже в достаточно образованных кругах. На сегодня молодежь, не имеющая практически реальных исторических и социальных корней религии, отдает ей дань как моде, экстравагантности и оригинальности, не отдавая себе отчета о противодействии в этом самому духу и букве религии, т.е. демонстрируя фактически атеизм, отрицание религии, только в наиболее вульгаризованной, обыденно-примитивной форме.
По опросам, верующими себя считают 35,7% опрошенных, неверующими - 21,7%; 42,2% затруднились с ответом. При этом реализуют свою религиозную позицию через посещение церкви (или мечети) всего лишь 1,2% "посещающих регулярно" и 20,7% "посещающих иногда".
Проведенные же интервью с "верующими" молодыми людьми продемонстрировали очень низкую религиозную культуру (знание содержания, идеи, нормативов, традиции, обрядов и т.п.). Так, буквально редкие единицы "православных христиан" слышали о наличии в Библии таких частей, как Ветхий и Новый Завет, и практически никто (опрашивались студенты и школьники) не смог дать ответ на вопрос, почему Завет "Новый" и в чем его "новизна". Из значимых дат и праздников оказались упомянутыми лишь Рождество и Пасха, но ни разница в датах проведения российского и европейского Рождества, ни значение довольно странно звучащего для православного (славянского) уха слова "пасха" не было освещено знанием "православных" неофитов. Вопросы, касающиеся исторических корней, литературных источников, символов веры и т.п., ислама вообще не встретили никакого осмысленного отношения. Правда, и опрошенные преимущественно затруднились в отнесении себя к верующим мусульманам.
Для описания и объяснения "уникальной" Российской ситуации мы, как всегда, пытаемся изобрести "свой велосипед". В то время, как многомерный по ширине и глубине мировой опыт "проживания" обществом различных ситуаций может и в данном случае подсказать нам принцип, следуя которому, можно будет определить и специфику нашего социально-культурного пространства, и возможные варианты эффективного действия в нем.
Как представляется, в определенном аспекте наше общество переживает ситуацию необратимого разрыва между поколениями реально действующих и живущих людей. Подобная ситуация уже переживалась некоторыми сообществами, и они смогли поставить нужные вопросы и понять причины происходящего. Так, в западном обществе необратимый разрыв между поколениями, хотя и был вызван во многом иными причинами, в 50-60-е годы стал объектом пристального научного анализа. Тогда философы, культурологи, социологи, психологи и другие специалисты сформулировали очень важные принципы изучения и понимания таких ситуаций.
Плодотворной для понимания этих проблем оказалась упомянутая нами выше типология культур, предложенная известным этнографом М.Мид. (6) Она предложила различать в человеческой истории типы культур по критерию связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития. По данному основанию ею было выделено три чистых типа. Первый - постфигуративный, где дети учатся прежде всего у своих предшественников; второй - кофигуративный - где дети и взрослые учатся у своих сверстников; третий - префигуративный - где взрослые учатся также у своих детей.
В постфигуративных культурах изменения протекают очень медленно, прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения. Октябрь 1917 года и последующие события - гражданская война, индустриализация и коллективизация - в основном сломали этот тип в России. Его место заняла культура кофигуративного типа, где господствует модель поведения людей, подражающих своим современникам. Старшие поколения являются образцами для подражания, но они же санкционируют нововведения. Отдельный индивидуум может стать выразителем нового образа жизни, т.е., в свою очередь, новым образцом. Образы вождей от Ленина до Горбачева соседствуют здесь с образами Павлика Морозова, Павла Корчагина, молодогвардейцев, являя собой в советском обществе образцы для подражания. Но бурные реалии перестройки и последующие события сделали и этот тип культуры далеким прошлым.
Падение "железного занавеса" привело к тому, что поколение детей 80-х годов попало в объятия объединенной электронной коммуникативной сети и приобрело такой опыт общения с миром, которого никогда не было и не будет у старших. Старшее поколение потеряло надежду увидеть в своих детях повторение своего беспрецедентного опыта, который отныне стал детям не нужен. Молодежь теперь в принципе не может выступать простым преемником и транслятором прежних норм, поскольку она априори их не принимает. Теперь жизненная перспектива молодежи принципиально не будет повторением опыта их родителей.
Но вместе с тем, дважды в течение века живая ткань истории российской была грубо разрезана по живому. В катаклизмах постсоветской истории рушилось и социальное пространство, и социальной время. Из российского человека вытравливалось советское сознание, усилиями идеологов превратившееся в одну из причин социального развала и кризиса. Но человек все стерпит, а вот история нет. Потому что без истории нет социального объекта, общество без нее исчезает, как исчезает бублик в своей дырке. В частности, когда российское общество "потеряло свою историю", то "завис над пустотой" процесс социализации: воспроизводить в новом поколении стало нечего (осталась только "трансляция знаний, умений, навыков"). Под риском оказалось самовоспроизводство общества, а значит, таял, как дым, смысл образования. Молодежь же при этом теряла "ту гавань, в которую ей предстояло плыть".
Идеологическое трюкачество - вещь небезопасная, особенно в сфере образования. 10 лет "борьбы с историей" обернулись жесточайшим кризисом образования, гораздо более серьезным, чем неотремонтированные школы или низкие учительские зарплаты. Расползающаяся ткань социальности грозила уничтожить само понятие базисных норм, трансляция которых и составляет суть образования.
Робкие попытки запустить новый механизм трансляции базисных норм, таких, как патриотизм, любовь к отечеству, уважение к старшим, стали наблюдаться после затяжного перерыва, во второй половине 90-х годов,. Хотя в проекте государственной программы РФ "О патриотическом воспитании" (1994г.) среди целей и задач уже появилось следующее: утверждение в обществе, в сознании и чувствах молодежи патриотических ценностей, взглядов, идеалов, уважения к старшим, религиозным воззрениям старших, историческому и культурному прошлому России, любви к вооруженным силам повышения престижа военной службы.
Но нет и не будет никакого патриотизма без осмысления социального опыта и достижений в культуре, науке и других сферах жизнедеятельности общества в стране под названием СССР. Попытки "восстановить историю" России, "сгладив исторический зигзаг длиной в 70 лет", вычеркнув из ее истории советский период, все еще выглядят наивными и неумелыми из-за "упрямства" определенных сил и их нежелания считаться со сложившимися ментальными реалиями советского периода истории страны. Нельзя перепрыгнуть пропасть в два шага, а именно так выглядят попытки "восстановления" исторического поля самоидентификации российского народа. Нельзя выбросить 70 лет "живой истории" не уничтожив их носителей, победителей фашизма, пусть даже они и были строителями коммунизма. Тем более, что в новейшей истории Россия на весь мир объявила себя правопреемницей СССР, и тут уже надо принимать ответственность за все хорошее и плохое. Это наша страна, это наш народ, другого у нас нет и не будет. Только в такой постановке проблемы возможно обсуждение проблем нашей молодежи.
(продолжение следует)

Литература:
1. Международные документы по молодежной политике.М.,1993, с.143; См. также: Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург, 1999; Иваненков С.П.,Кусжанова А.Ж. Молодежь как социальная база российских реформ./ Социология власти. М.,РАГС, № 4, 2001; Иваненков С.П., Калмантаев Б.А., Кусжанова А.Ж. Молодежь Оренбуржья на рубеже веков. Оренбург, 2001; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Родина как ценность современной молодежи. Credo new, 2000, № 1, СПб. и др.
2. См Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Национально-историческая самобытность как фактор самоопределения общества и личности; Они же. Роль и характеристики социально-исторических координат в самоопределении общества и личности; Они же. Самоидентификация молодежи и преемственность поколений; Они же. Проблема самоидентификации российской молодежи. и д.
3. См. Иваненков С.П., Калмантаев Б.А., Кусжанова А.Ж. Социализация молодежи как ресурс регионального развития. Оренбург, 1998; Они же. Молодежь Оренбуржья на рубеже веков. Оренбург, 2002; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Российская молодежь как социальная база современных реформ. Ученые записки СПб.им.Бобкова филиала РТА, 2001, № 17.
4. Данные социологических исследований 1995 и 1998 гг. по Оренбургской области.
5. Данные социологического исследования 1992 г. по г. Оренбургу и 1995 г. по Оренбургской области.
6. См. М.Мид. Культура и мир детства. М., 1988.













стр. 1
(общее количество: 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>