<< Пред. стр.

стр. 2
(общее количество: 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

А.Ж.Кусжанова,
доктор философских наук
Социальный субъект образования
(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1,4; 2003, № 5)

 3. Профессиональные сообщества
Образование как сфера социальной жизни, связанная с определенными сферами жизни и деятельности различных социальных институтов и групп, испытывает на себе их стимулирующее или тормозящее, направляющее и формирующее воздействие. Например, главными движущими силами сдвигов в системах образования стран Запада в 80-е годы эксперты считают "экономический императив и повышение качества". Определенно, значительную роль в развитии и исторических характеристиках образования играют политические мотивы и цели (например, идеи и политика модернизаций, мировая экономическая и политическая конкуренция, военное противостояние и т.п.). Кроме того, на целях и процессах образования обязательно сказывается собственная логика развития, влияние педагогических и образовательных проблем и решений, идей и теорий. Вся система материальных и идеальных факторов в обществе воплощена в деятельности конкретных социально-профессиональных групп и сообществ, с их целями, интересами, предлагаемыми ресурсами, спросом и потреблением "продукта" образовательной индустрии. К сожалению, этот факт еще находит недостаточное отражение в построении образовательных программ и проектов, а изучение и учет его только в последнее время начинает ставиться в последних как неотъемлемая задача.
3 а. Бизнес и политика
НТП предъявляет все более высокие требования к качеству общей и специальной подготовки кадров. В современных условиях повышается роль человеческого фактора в общественном производстве, поэтому подготовка кадров становится ключевым элементом стратегии бизнеса.
Вторая половина 80-х годов, однако, в США, некоторых других странах, а теперь и в России, отмечена стремлением задействовать возможности различных социально-профессиональных групп в решении проблем кризиса образования. Поскольку, скажем, высшая школа США, в отличие от европейских стран, в большей мере ориентирована на рынок, больше зависит от предпочтений потребителей, предпринимателей и студентов, то, по-видимому, по этой причине она одной из первых проявила эту тенденцию. Как указывает специалист Центра по изучению высшего образования Калифорнийского университета, американский экономист М.Трау, именно зависимость финансового положения американской школы от ситуации на рынке труда обусловила дифференциацию ее по качеству и стандартам обучения, а также ее быструю приспособляемость к меняющимся потребностям хозяйства. Однако стихийность такого приспособления не обеспечивает своевременного учета потребностей экономики в специалистах.
Сейчас, когда ряд государств перешли на новые принципы финансирования образования, приняв установку на сокращение темпов роста государственной помощи ему, более широкого привлечения частной инициативы и частного капитала, то целевой заказ на специалистов и поступления от частных фирм становятся все более значимыми факторами, влияющими на политику учреждений и систем образования. Объем средств, выделяемых частными компаниями университетам и колледжам, зависит от соответствия качества подготовки специалистов реальным потребностям этих фирм. Вузы все более активно включаются в организацию таких форм обучения, которые специально ориентированы на нужды бизнеса, и прежде всего это относится к повышению квалификации и переподготовке специалистов частных фирм.
Теоретики и политики консервативного направления выступают за уменьшение государственного, особенно федерального, финансирования образования (правые консерваторы считают, что федеральное участие в развитии образования является нарушением конституции), за усиление частной инициативы и конкуренции в сфере образования (через введение ваучеров в школе, предоставление налоговых скидок родителям детей, обучающихся в частных школах), установление более тесных связей между вузами и школами, с одной стороны, и кооперациями с другой. Идею укрепления связей между бизнесом и сферой образования активно поддерживают деловые круги США, озабоченные несоответствием характера подготовки многих выпускников школ и вузов требованиям частного сектора.
Принятие в 1958 г. закона об образовании в интересах национальной обороны ознаменовало начало в США периода коренных масштабных государственных реформ системы образования, активизации федеральной политики в этой сфере. (1) В это время был принят ряд либеральных законов, среди которых - закон о профессиональном образовании от 1963 г., закон об экономических возможностях 1964 г.(направленный на повышение уровня образования малообеспеченного населения), закон о начальном и среднем образовании от 1964 г.(предоставление федеральным правительством больших ассигнований на обучение детей из необеспеченных семей); закон о высшем образовании от 1965 г.(субсидии и займы студентам из семей с низкими и средними доходами для получения высшего образования). Принятие этих законов отвечало росту потребности в квалифицированных кадрах в условиях НТР.
По пути усиления деловых контактов школ и вузов с промышленностью идут сейчас многие страны. Закон Великобритании о реформе образования, принятый в 1988 г., провозглашает ориентацию на индивидуальный выбор, свободу, высокие стандарты, а по убеждению гос.секретаря по образованию К.Бейкера, школы и колледжи должны иметь свободу обеспечения такого уровня знаний, который требуется родителям и работодателям.
Усилия государства и вузов по профессионализации образования активно поддерживаются предпринимателями Франции, где ежегодно не хватает 15 тыс. инженеров, 10 тыс. специалистов по информатике и столько же по управлению. Выпускников "больших школ" явно не достаточно для удовлетворения всех потребностей хозяйства.
Однако, промышленный бизнес не только выступает по отношению к системе образования заказчиком и потребителем, но активно включается в работу по обучению, профессионализации и повышению квалификации кадров. Так, в наши дни "Кодак","Полароид","Форд" и другие фирмы стали открывать собственные общеобразовательные школы доучивания. Гигант электроники "Моторола" с 1980 по 1990 год потратил 100 миллионов долл. только на доучивание персонала. Нью-йоркскому центру телекоммуникаций "Нинекс", прежде чем заполнить 2 тыс. вакансий диспетчеров и ремонтных рабочих, понадобилось проэкзаменовать на общую грамотность 57 тыс. чел, а банк "Америкэн экспресс" стал финансировать 42 собственных "целевых класса" в общеобразовательных школах, чтобы сразу получить грамотных работников. (2)
Чтобы поднять уровень грамотности без отрыва от производства, в 1945 году, после 20-летнего экспериментирования, на американских заводах появились двухгодичные курсы для станочников и электросварщиков, а для механиков и литейщиков - четырехгодичные. Пятилетние курсы совмещаются с учебой в колледже, а перед тем, как непосредственно приступить к работе, молодые специалисты предварительно проходят стажировку в разных цехах. В зависимости от ценности работника, фирма частично или полностью оплачивает его учебу, поскольку подсчитано, что замена одного рабочего составляет 7-20%, специалиста - 18-31%, управленца - 20% их годовой зарплаты.
Специалист в области кибернетики обычно за счет фирмы ежегодно участвует в 2-3 местных семинарах по специальности, 3-4 раза в год он ездит на большие научные собрания в пределах США и Канады и раз в 1-2 года бывает в Европе на национальных, европейских и международных собраниях.
Правда, все приведенные примеры демонстрируют профессионально-кадровую направленность образования, реализуемую в деятельности политических и промышленных кругов по поддержке образования. Однако этот подход, хоть и позитивный, но частичный, обнаруживает, что расчет на то, что усиление частной инициативы решит проблемы высшей школы, не оправдывается. В частности, сегодня уже можно сказать, что несоответствие выпуска специалистов спросу на них со стороны хозяйства в 80-е годы не было устранено, несмотря на установление более тесных связей между вузами и бизнесом, увеличившим их финансирование для стимулирования подготовки требующихся им кадров.
Коммерциализация образования вызывает оправданную тревогу специалистов от образования в отношении того, что узко-прагматический интерес подорвет ценности традиционного образования, и практически-ориентированная узость лишь окажется фактором, не повышающим профессионализм, а углубляющим частичность и отчужденность человека от истинной социализации, связанной с идеалом универсального субъекта. Они называют и другие негативные последствия: усиление в подготовке специалистов тенденции к ее чрезмерной узкой ориентации на текущие нужды бизнеса приведет к изменению направления вузовских научных исследований, наносящему ущерб развитию фундаментальных исследований, гуманитарных наук, усилению несбалансированности сочетания научно-исследовательской и преподавательской деятельности в рамках высшей школы, ущемлению академической свободы, замедлению свободного обмена информацией.
В 90-е годы, по их мнению, могла бы возникнуть ситуация, когда университеты стали бы уделять чрезмерное внимание получению краткосрочных экономических выгод в ущерб долгосрочным "неосязаемым" социальным и культурным результатам преподавательской и исследовательской деятельности. Сегодня США, несмотря на прилагаемые усилия, вынуждены констатировать как наличие 30-миллионной армии функционально-неграмотного населения, так и признавать порождение их системой образования большого массива сопутствующих социальных проблем. Поэтому эксперты считают, что университеты должны получать государственные средства для сохранения своих традиционных ценностей, защиты от случайной рыночной стихии.
Государственная политика и ее изменения сказываются на характеристиках и развитии образования не только через финансовые механизмы. Расширение международных контактов также вовлекает в этот процесс и сферу образования. Например, увеличение международной миграции студентов остро ставит вопросы эквивалентности стандартов обучения и квалификации в разных странах, а также пересмотра соотношения формального и неформального образования и выработки новой стратегии "обучение в течение жизни". Эта стратегия должна связать воедино систему формального образования со всеми учреждениями (прежде всего предприятиями), где осуществляется подготовка кадров. Реализовывать эту стратегию, в фокусе которой должна быть взрослая рабочая сила (квалификацию которой необходимо постоянно обновлять), следует совместными усилиями государства и частного сектора, подчеркивают западные эксперты. (3)
3 б. Церковь, наука и другие общественные институты
В свое время еще Морган, а затем и другие ученые, исследовавшие жизнь представителей ранних обществ, обращали внимание на проблему "окультуривания", приведения их жизненных условий в соответствие с требованиями современной цивилизации. В этой связи были отмечены роль и значение церкви, в лице своих миссионеров взявшей на себя эту задачу. "Если со временем ирокезы поднимутся на высший уровень, они должны приписать свое сохранение упорству и преданности миссионеров, которые трудились на их благо, когда их оскорбляли и обманывали бессовестные люди, когда ими пренебрегали гражданские власти или они были подавлены множеством несчастий, которые ускорили их упадок." - отмечал Морган. (4)
Видя в этом богоугодное дело, христианские миссионеры эмпирически отрабатывали методы и техники формирования "из дикарей" нового общества. Не обращая внимания на общественный скепсис по поводу возможности просвещения и обращения индейцев, они стремились извлечь "невежественного индейца" из лесного жилья, пробудить в них новые желания, новые привычки и новые стремления, чтобы дать им средства самозащиты и силу для освобождения из рабского состояния, в котором его держат.
"Миссионерские школы, действующие в самом сердце индейских общин, добивались непосредственного общения с народом и тем самым заложили единственно верное и прочное основание для их постоянного усовершенствования. В сущности, они объединили лучшие элементы индейского общества и оживили их светом религии и знания. Несмотря на то, что они не смогли довести свою работу до полного завершения, однако, то, что сделано, следует главным образом приписать церквам, ими представляемым." (5) Эту традицию, продиктованную отношением к индейцам "не только как к нашим товарищам, но и как к части нашего собственного народа", обусловленным христианским мировоззрением, в модифицированном виде, и не только по отношению к индейцам, продолжает современная христианская церковь.
Сегодня религиозное образование реализуется преимущественно в частных школах. Это связано с тем, что церковь конституционно в большинстве стран отделена от государства и от школы. Так, в США 80% частных школ находятся в ведении церковных общин, а в католических школах обучаются свыше 50% учащихся частных школ. (6)
Частный сектор в школьном образовании США представляет 25,6 тыс. школ, т.е. около 20% всех школ. На них приходится около 10% расходов на школьное образование, примерно 12% всех учащихся. По признанию экспертов, качество обучения в частных школах намного выше, чем в государственных, хотя зарплата учителей примерно на 25% ниже. (7) Большинство частных школ, в которых обучается 98% всех учащихся, пользующихся частным образованием, является бесприбыльными.
Большую роль в развитии образования играет наука, и ее влияние имеет очень разносторонний характер, не ограничиваясь всеми признанной ее ролью в обеспечении знаниями о законах движения природной, социальной и мыслительной реальности. Например, во Франции вся территория страны разделена на 26 "академий" (учебных округов) с центром в том городе, где находится местный университет. Академия возглавляется ректором местного университета, который выступает как непосредственный представитель министра национального образования и контролирует от его имени деятельность всех подчиненных государству учебных заведений в данном учебном округе. К нему поступают все сведения о потребностях промышленности в рабочей силе определенной квалификации, что позволяет корректировать направления профессиональной подготовки в районе. (8)
Хотя процессы обучения и воспитания, социализация молодежи в современных условиях в большой мере определяются нуждами запросами экономики, однако, они обладают и собственной логикой развития, относительной самостоятельностью, и наука играет не последнюю роль в определении внутренних закономерностей развития образования. Как отмечает английский исследователь Д.Ливингстон, "хотя стремление к образовательным реформам нередко вызывается непосредственной экономической ситуацией, сами они иногда предвосхищают назревшие изменения в экономике" (9), и это связано с процессами, происходящими в науке.
Нашими специалистами отмечен факт наметившегося в последнее время процесса установления инфраструктурных глубинных взаимосвязей между управленческой, научно-исследовательской и инженерно-разработческой деятельностями. А это, в свою очередь, изменяет сам тип научности. И научность, образцом которой являются дисциплины физико-математического цикла, заменяется теперь проектно-программной, практикоориентированной научностью, обеспечивающей целенаправленное развитие систем практики.
Наука оказывает ориентирующее влияние на все сферы социальной жизни и ввиду ее высокого социального авторитета. "Очень важно настойчиво проповедовать, "что такое хорошо и что такое плохо". Конечно, главное здесь, чтобы то, что проповедуется, выглядело бы вполне доказательно. В этом отношении важен авторитет. Истины, которые воспринимает юноша или ребенок, только тогда достигают цели, когда они преподносятся авторитетом. Учитель, который опытом доказывает справедливость своих рассказов, становится авторитетом. Следующая его словесная информация уже воспринимается как истина, не требующая доказательства."- утверждает академик Н.М.Амосов. (10)
В этом плане наука не только выступает инструментом формирования социальных общества к наиболее интересным научным направлениям, задавая "моду", вовлекая в эту целей, обоснования ценностей, но может оказывать и прямое воспитательное воздействие. В первом случае она действует как социальный институт и способна привлечь внимание сферу, наряду с материальными, финансовыми и другими ресурсами, и массу молодых людей, еще только ищущих свой путь в жизни.
Во втором, вряд ли есть еще такая сфера человеческого труда, которая столь активно способствует выработке самостоятельности мышления и умения не преклоняться перед авторитетом, как современная наука. Но кроме этого, она воспитывает чувство ответственности, порядочности, служения делу и обществу, трудолюбие, выдержку и другие высокие нравственные качества.
Хотя, отмечал академик Р.В.Хохлов, говоря о честности в науке, мы вступаем в область, где уже не один год ведется спор: способствует ли само по себе занятие наукой формированию высоких нравственных качеств? Вопрос о влиянии науки на нравственность относится скорее к научным руководителям, воспитателям молодой научной смены. От них в первую очередь зависит воспитание в учениках высоких нравственных качеств.
Но сфера высокой науки и ее служители хранят и воспроизводят эти ценности. "Я убежден, - утверждал академик Г.Ш.Будкер,- что научный коллектив, в котором нарушаются этические принципы, погибает для науки, хотя и может сохраниться как учреждение. Гении-злодеи в большой науке встречаются лишь в дурных фантастических романах." Отношение к молодому поколению здесь определяется неформальной институцией научных школ. "Необходимы ли ученому ученики? - вопрос в достаточной степени надуманный. Все равно, что спросить, нужны ли людям дети. Учитель становится бессмертным в своих учениках, как каждый человек становится бессмертным в своих детях. Ученик не раб учителя, не слуга, даже не подчиненный. Он - сын его, со всеми вытекающими отсюда последствиями, в том числе проблемой отцов и детей." (11)
И если этого воспитательного момента нет, то не спасут никакие знания. И даже напротив, станут невозможными никакие знания. Тогда образовательной реальностью станет ситуация, констатируемая немецкими коллегами: "Серьезным препятствием на пути усвоения знаний учащимися стал резкий упадок дисциплины в школе (порою дело доходит до откровенного вандализма); имеют место случаи избиения учителей и учащихся, курения наркотиков, пьянства и т.д. 500 школьников ежегодно кончают жизнь самоубийством." (12)
И, по-видимому, недостаточностью воспитания обусловлено, в частности, решение правительства Китая об усилении воспитательно-идеологической работы в вузах. Так, на 11 заседании ПК ВСНП 7-го созыва Ли Теин сообщил, что при приеме в вузы будет обращаться больше внимания на идеологическую подкованность абитуриентов, чем на академические знания, и потребовал, чтобы идейные и нравственные критерии постепенно нашли отражение в наборе и распределении студентов, их продвижении и отправке на учебу за рубеж.
Состояние научного сообщества определяет еще и такой параметр системы образования, как обеспечение высшей школы преподавательскими кадрами. Например, на 3-й сессии ВК НПКСК 7-го созыва (март, 1990) отмечалось, что большинство высших учебных заведений Китая испытывает столь острую нехватку молодых преподавателей, что если в ближайшее время данная ситуация не изменится к лучшему, то в стране серьезно будет заторможена программа развития высшего образования и осуществление четырех модернизаций в целом. В настоящее время преподаватели вузов в возрасте от 35 до 49 лет, т.е. основная группа, ведущая учебную и научную работу, составляет всего 20% общего числа преподавателей вузов. В ближайшем будущем должны уйти на пенсию около 12 тыс. профессоров (78% профессорского состава). Поскольку немногие молодые и среднего возраста преподаватели обладают достаточной квалификацией, чтобы заменить опытных профессоров, возможно, некоторые факультеты придется закрыть. (13)
А между тем, Китай, ныне осуществляя реформу образования в интересах модернизации и делая ставку на расширение прикладных специальностей и учебных заведений краткосрочной подготовки специалистов, сокращает как число вузов, обеспечивающих подготовку научных кадров, так и численность приема и обучения в сохраняемых вузах.
Научно-образовательные учреждения сейчас все чаще и шире привлекаются к обеспечению послевузовского и продолжающегося образования. Эта деятельность, с одной стороны, является для них важным резервом для пополнения собственных средств. Деятельность университетов в этой области развивается по трем направлениям: собственно организация продолжающегося образования, подготовка преподавателей для системы продолжающегося образования, педагогические исследования. Государство выделяет университетам субсидии на обеспечение продолжающегося образования. А с другой стороны, эта работа вписывается в рамку идеи реализации права и желания человека повышать уровень и разносторонность своего образования.
Наконец, важным резервом в деле образования могут выступать и другие сообщества, ассоциированные в союзы, трудовые коллективы, общественные организации и т.п. В свое время академик А.И.Берг отмечал роль комсомола в становлении и поисках молодым человеком своего пути. Он писал: "Если, несмотря ни на что, выбор еще не сделан, значит, область интересов молодого человека достаточно широка и решающими становятся общественные факторы. В этом случае советую обратиться в райком ВЛКСМ или в исполком местного Совета. Там молодой человек узнает, где ждут прихода энергичных, полных сил людей. Последует вступающий в жизнь этому совету - и его жизнь станет яркой, наполненной и интересной." (14)
И хотя опыт и деятельность советских институтов социализации были политически деформированы, а затем дискредитированы и потому теперь неприменимы в полной мере в новых условиях, однако, ничего лучшего мы сегодня еще предложить не смогли.
Но некоторые ростки зарождающихся новых общественных формирований могут со временем предложить свои интересы и свои возможности для разворачивания образовательных процессов. Например, уже национальной чертой американцев стало такое движение, как волонтерство (добровольчество). Каждый второй американец - волонтер. В стране тысячи организаций волонтеров. В штате Нью-Йорк есть организация "Дети против загрязнения", есть волонтерские организации по борьбе с курением, по охране животных, чистоты, национальных памятников, есть родительские организации по связи со СМИ. Особое направление волонтерства - благотворительность. Суммы небольшие - несколько долларов со школьника, несколько десятков долларов со взрослого. Но может возрастать до нескольких тысяч долларов с человека. Каждая школа несколько раз в год собирает консервы для бедных. Благотворительность перерастает в крупные пожертвования, образуются фонды, которых стало так много, что возникает необходимость в специалистах, которые хорошо ориентируются в "джунглях" фондов. (15) И все они формируют подрастающее поколение в духе человечности, нравственности, обеспечивая не только его своими услугами, но и вовлекая в совместную деятельность по решению коллективных и общественных проблем.

(Продолжение следует)

1 См. Зарецкая С.Л. Образование в США: роль государства./ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992, с.37-39
2 Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993, с.156
3 См., напр.: Papadopoulos G.S. An education agenda for the 90-s/OECD observer. P., 1991, № 168, p. 36,37
4 См. Морган Л. Лига ходеносауни, или ирокезов. М.,1983, с. 238-241
5 Там же
6 См. Зарецкая С.Л. Приватизация в школьном образовании США: теория и практика (обзор)/ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН, 1992, с. 72-91
7 Там же, с.73
8 Косолапова Н.В. Государственное регулирование образования во Франции/Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН, 1992., с. 128
9 Livingstone D. Class ideologies and educational futures. L., 1988, р.98
10 Возраст познания. 2-е изд, М. 1977, с. 76
11 Там же, с.39,76,125,131
12 Winkel R. Die Padagogik der Alternativshulhen / Westermanns Padagogisch Beitrage. 1978, № 2, р. 47.
13 Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник. М., 1992 г., с.264-265
14 Возраст познания, с. 107
15 Воробьев Г.Г Легко ли учиться в американской школе? с.124-125













А.Ж.Кусжанова,
доктор философских наук
Социальный субъект образования
(Продолжение. Начало – см.Credo new, 2002, № 1,4; 2003, № 1,2)

3 в. Педагогическое сообщество
Педагогический корпус - особая социальная группа по отношению к образованию. Она, с одной стороны, реализует волю государства, интересы общества и интересы личности. А с другой стороны, она реализует свой собственный интерес, получая в сфере образования средства к жизни, самореализацию, самоудовлетворение и т.д. И она может действовать как во исполнение, так и в противовес интересам всех других субъектов и групп, пользуясь своим особым положением.
Многими признается тот факт, что практика школы, не говоря уже о теоретических вопросах воспитания молодежи, находится под непосредственным влиянием господствующих в обществе "социальных и культурных ориентаций". "Нам необходимо признать, - подчеркивают американские социологи Т.Попкевиц, В.Табачник, Г.Велейдж,- что школьное обучение отражает интересы определенных социальных групп и что это отнюдь не нейтральная сфера". (1)
Сегодня сфера образования представляет собой огромный социальный механизм. В США, например, в ней задействован каждый четвертый житель. Более 90% государственных расходов на образование в большинстве стран ОЭСР приходится на оплату труда работников этой сферы. Попытки повысить эффективность использования ресурсов в образовании, в частности, за счет потенциала информационных технологий в качестве "замены" преподавателей, не привели к снижению этого показателя. (2)
Французские исследователи дали ретроспективный социально-психологический портрет учителя начальной школы. Еще в начале ХХ в. это был, как правило, выходец из народа, продвинувшийся по социальной лестнице благодаря нормальной школе (педучилищу), один из наиболее уважаемых людей после кюре и мэра. Теперь профессия учителя уже никому не кажется гарантией социального успеха. Социальное происхождение учителей в наше время отличается большой неоднородностью: сыны народа все больше вытесняются дочерьми третьего сословия. Престиж профессии неуклонно падает. Французскую общественность тревожит тот факт, что учителя в последние десятилетия теряют интерес к общественной и политической жизни.
Коренные изменения произошли ныне и в подготовке учителей. В начале века нормальные школы формировали свой контингент из числа лучших выпускников высших начальных школ, давали им двухгодичную общеобразовательную и одногодичную профессиональную подготовку. В 70-х гг. прием в нормальные школы осуществлялся на уровне степени бакалавра, а обучение будущих учителей ограничивалось двумя годами профессиональной подготовки. Специальный аттестат давал им право работать в начальной школе. Теперь, чтобы получить это право, нужно быть обладателем первого университетского диплома и пройти в нормальной школе профессиональную подготовку, удостоверяемую специальным учительским дипломом.(3)
Сегодня никакие кардинальные социальные новации и реформы невозможны без участия и инноваций в сфере образования. А создание достаточной по численности, полноценной и стабильной армии учителей - коренная предпосылка осуществления всеобщего обязательного обучения. Вместе с тем, повсеместно отмечаются серьезные проблемы как в социальном окружении и положении педагогического сообщества, условиях его жизнедеятельности, так и в его собственных свойствах и характеристиках. Развитие педагогического образования и повышение квалификации педагогов предлагается рассматривать как меру стратегического значения в деле развития народного образования. Серьезная нехватка педагогических кадров, а также их наличный профессиональный уровень ныне находятся в остром противоречии с целями дальнейшего движения общества и задачами развития самого образования. Поэтому почти во всех странах, наряду с проблемами финансирования и управления образованием, ставится проблема качества подготовки и повышения квалификации педагогов.
Вместе с тем, проблемы взаимосвязи и отношения педагогической общественности к тем или иным социальным реформам и задачам неодинаковы в различных странах. Конечно, общей и одной из самых активно обсуждаемых проблем ныне является вопрос государственного финансирования образования. Но если наше образование вынуждено обсуждать этот вопрос как условие выживания образования, то, к примеру, в США он сопряжен с другими проблемами - качества и большей эффективности вложений, обеспечения прав и свобод, социальной справедливости, межнациональных и расовых проблем.
Попытки приватизации школьного образования в США как пути повышения эффективности вложений встречают сопротивление учителей, которые видят в этом оправдание правительством консерваторов своего стремления сократить государственное финансирование школьного образования. Идея перехода на контрактную систему приходит в противоречие с системой коллективных договоров, которой охвачено примерно 75% школьных учителей США, и которые, по мнению некоторых экспертов, являются причиной неэффективной организации школьного обучения. Они ограничивают свободу действий школьных округов при найме и переводе учителей, установлении расписания и учебной нагрузки, определении численности учащихся в классах и т.д. По мнению М. Либермана, все эти ограничения невозможно преодолеть без приватизации (4).
При соответствующих условиях контрактная система, считает этот специалист, может обеспечить заметное повышение эффективности и качества образования. Основное сопротивление переходу к контрактной системе исходит от преподавателей государственных школ и их профсоюзов. Для преодоления сопротивления надо разработать систему компенсационных мер, но если у администрации школьных округов нет причин возражать против контрактной системы, то она всегда будет противоречить интересам профсоюзов учителей.
Более широкое распространение контрактной системы неизбежно, считает М.Либерман, поскольку школьная администрация настроена резко отрицательно по отношению к более радикальным формам приватизации (ваучерам и др.) Больше всего образовательный истэблишмент страшится ваучеров и системы налоговых скидок с той части доходов, которая идет на оплату обучения. Иными словами, он боится усиления позиций частных школ. Поэтому единственная серьезная альтернатива более радикальным предложениям по приватизации - это контрактная система.
В Великобритании идеи консерваторов об утверждении коммерческой и селективной системы образования, расширения свободы выбора школы, учителей и т.д. получили поддержку в обществе, но зато получили резкую критику со стороны учителей. Сейчас зарплата учителей снова ставится в зависимость от академических успехов учеников, а эти успехи устанавливаются в результате тестирования. Это нововведение (или возрождение старых порядков) вызвало большое недовольство учителей, возражавших против оценки работы учителей и учеников исключительно на основе результатов экзаменов, которые зависят и от способностей учащихся, от социальных условий сложившегося в данном регионе или школе стиля обучения, уровня требований и т.д. Учителя полагают, что тестирование, результаты которого будут реально влиять на судьбу школьников и педагогов, сведет весь учебный процесс к примитивному натаскиванию детей к очередным экзаменам. При этом задача развития творческих способностей ребенка будет предана забвению. Педагоги считают, что повысить качество образования в стране может лишь увеличение государственных расходов на образование, в том числе на повышение зарплаты учителям. (5)
В вузовском образовании Великобритании тоже предполагается содействовать изменению содержания путем введения новой системы оценки деятельности вузов, состоящей в сопоставлении финансовых затрат и экономической отдачи. В этих условиях право на существование будут иметь только окупаемые учебные курсы.
Меняется и положение профессуры: контракты на дальнейшее преподавание будут заключаться вузом с учетом популярности и окупаемости конкретного учебного курса. Практически это означает конец академической свободы, что вызвало резкую критику со стороны преподавателей и общественности. В результате специальной поправкой была оговорена недопустимость увольнения преподавателя на основе непопулярности учебного курса. (6)
В документах, провозглашающих принципы реформы образования в Китае, отмечается, что большинство учителей "неизменно хранит верность партии, горячо любит свою социалистическую Родину и предано делу народного образования". Поэтому там считают, что необходимо всемерно создавать и укреплять в масштабах всего общества атмосферу уважения к педагогам всех категорий и профилей, сделать работу педагога одной из наиболее почетных профессий. Предстоит обратить максимум внимания на выявление активности персонала учебных заведений, предусмотреть для них меры разумного вознаграждения и надлежащего поощрения согласно их трудовым достижениям и заслугам.(7) У нас сейчас о проблемах педагогов написано и пишется очень много. Мы остановимся только на некоторых из них.
Существующая система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, не способна к инициации развития сферы образования, считают авторы ФПРО МАРО. Способностью к переводу режима функционирования в режим развития образования, - утверждают они, - обладает педагог, получивший университетское педагогическое образование, т.е. педагог-профессионал. В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области (выделено мной.- А.К.), педагог-профессионал - это антропотехник, умеющий практически работать с сознанием и личностью человека, организовывать образовательные процессы и управлять ими, способный к развитию деятельности. Для профессионального педагога учебный предмет становится средством и площадкой для развития способностей школьника. Освоение человековедческих знаний и различных антропотехник предполагает фундаментальное гуманитарное образование. Идея создания антропологических (педагогических) факультетов в университетах принадлежит К.Д.Ушинскому. (8)
Удивительные метаморфозы позволяет русский язык! Достаточно сказать: "Педагог-профессионал - это антропотехник, умеющий работать с сознанием людей и т.п.",- как мы уже уверены, что все наши школьные учителя умеют работать с сознанием людей и являются антропотехниками. А самое главное, что первейшими жертвами этой иллюзии становятся именно сами эти педагоги. А как же иначе? Ведь они - дипломированные педагоги, следовательно, и есть те самые "профессионалы". Приписывание понятийных характеристик предполагает либо умение собеседника отличать истинность природы понятия от неистинности его воплощения в действительности; либо констатацию, что так есть в понятии, но если в действительности за реальными педагогами мы этих качеств не замечаем, то, строго говоря, их нельзя отнести к педагогам-профессионалам.
Когда же это специально не декларируется, то огромная масса педагогов пребывает в состоянии наивной веры относительно профессиональных свойств, которыми они на деле обладают, ничтоже сумняшеся приписывая себе совершенно не присущие способности. И ведь мало кому из них придет в голову отказать себе в этом статусе. Лишним доказательством, усугубляющим это положение, является повальная смена табличек и переименование пединститутов в университеты, лавину которых мы наблюдали в последнее десятилетие. А то, что при этом надо, помимо таблички, коренным образом менять содержание образования, никому и в голову не пришло. Такова, к сожалению, "культура" нашего "университетски-образованного" педагогического корпуса. "Известное юмористическое выражение - "тот, кто не умеет что-то делать, учит, как это делать, а тот, кто не умеет учить, тот учит, как учить" - потеряло свой саркастический оттенок и является достаточно точной рефлексивно-аналитической констатацией. Последовательная реализация установки на подготовку грамотных исполнителей вела к углублению разрыва между образованием и культурой. Стратегической задачей является восстановление этих связей." (9)
Корни многих отечественных проблем образования сегодня зачастую усматриваются в двух основаниях: первое - это сталинский режим тоталитарного государства, якобы разрушивший традиции "нормального" образования; второе - современная разруха и нищета, отсутствие денег. Если принять существование этих проблем безусловным, то они не разрешаются усилиями педагогов. Но ведь их разрешению сами педагоги и не способствуют, демонстрируя как характеристики самого педагогического сообщества, так и его позиций. Выше мы частично затронули этот вопрос.
Позиции образования усложняют многие концептуальные недостатки устаревшей парадигмы образования, а также не в меньшей степени этому способствуют грехи педагогического образования и в целом профессиональной культуры этой группы.
Одним из направлений реформы педагогического образования, отмечают авторы ФПРО МАРО, являются попытки "привязать" педагога к исследовательской деятельности в какой-либо научной области. Педагог должен таким образом иметь как бы два образования: научное, приближающееся к университетскому в конкретной научной сфере, и собственно педагогическое. В данном направлении движется ряд колледжей США, Англии. Основание подобной реформы является продолжение заложенной еще в ХVII веке тенденции сциентификации (онаучивания) образования. Создаваемое в соответствии с ней образование ориентировано на небольшие элитарные группы, решившие посвятить свою жизнь сугубо научно-исследовательской деятельности.(10)
Не тратя времени на критику этого вывода, мы отметим здесь одну из самых насущных проблем нашего преподавательского корпуса, а именно проблему научного оснащения его деятельности. Критикуется, что современное образование дает сциентистскую картину мира, да еще в редуцированном и поверхностно-усеченном виде. Можно поддержать, что в условиях тотального государственного администрирования, опирающегося не на силу объективных естественных связей, а на силовые факторы, востребуется другая "наука". Здесь не нужно знание объективных законов, выстраиваются другие связи. Примечательно, что образование, которое, казалось бы, самым непосредственным образом связано с наукой, в прошедшие 2-3 десятилетия мало отличалось в этом от любой другой сферы деятельности.
Сегодняшнее научно-предметное образование педагогов проистекает из действительно архаических представлений о социальном месте и роли педагогов - это бесспорно, и правильно указаны корни такого положения дела. Вместе с тем, если посмотреть на то, кто и зачем идет в педагогические образовательные учреждения, то нельзя не отметить, насколько здесь сильна иллюзия, что в педвузах готовят физиков, математиков, историков, географов, литераторов и прочее, то есть, представителей той или иной науки. И указанные авторы ФПРО тоже разделяют эту позицию, называя выпускников педвузов специалистами в определенной предметно-дисциплинарной области.
Хотя это неверно в принципе, тем не менее, именно это привлекает обучаемый контингент в педвузы. И на вузовской скамье, после которой люди идут по пути дальнейшей профессионализации, практически отсутствуют люди, готовые посвятить себя работе с детьми. Они идут сюда, чтобы заниматься математикой, историей, литературой и т.д. Наличие педагогов в школе - это в большой мере результат вынужденного трудоустройства, результат предшествующей практики принудительных распределений. Потом люди осваиваются, привыкают, смиряются. Иногда - позднее - находят в этом и свое призвание. Еще в 1992 г. социологическое исследование, проведенное среди учителей г.Оренбурга, выявило всего 18,2% не желающих поменять профессию и место работы. Думается, что усложнение ситуации со школьным образованием в последующие годы снизило и этот показатель.
Многие современные учителя - настоящие и еще обучающиеся - ныне с большой неохотой соглашаются на терминологическое обозначение своего социального статуса словом "педагог". Так же малопопулярным является ныне слово учитель, разве что "учитель математики", "учитель географии", тем самым подчеркивая, что смысловой акцент принимает на себя все же определенная научная область. В пединститутах и учительских аудиториях можно встретить "физиков", "литераторов", "математиков" и "историков", но появление там "педагога" практически воспринимается почти как нонсенс.
Современный язык и общественное разделение труда "подбросили" еще одну спасительную соломинку - "преподаватель", и за нее дружно ухватились десятки тысяч учителей по всему образовательному пространству. Почему же так важен вдруг становится спор о словах? Да потому что за словом должно стоять дело, и определенные требования к человеку, вытекающие не из слова, а из понятия, обозначенного этим словом. Много "слов"- мало содержания. И современная педагогика, реализуясь в позициях "обучателей наукам" (а чаще еще более простой вариант - преподавателей), так и несет на себе печать содержательной "потерянности" изначального смысла и назначения педагогики.
Воспитание - этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности - ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый "преподаванием" наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось. Но ведь именно педагогов, считаем мы, готовят у нас в педагогических учебных заведениях. Их программа совершенно не предполагает подготовку "литераторов" и "физиков". Эти профессии имеют совершенно другую вузовскую базу. Отсюда следует вопрос, кто выходит у нас из педагогических вузов? Педагогами их питомцы быть не хотят и не собираются, а "литераторами" быть не могут, т.к. получают совершенно другое образование, ориентированное на другие цели. А успокоенное общество считает этот фронт прикрытым!? Не в этом ли - в числе прочих - еще одна из причин современного кризиса образование?
Но и с научными ориентациями педагогов не все складно получается. Предпринятый анализ педагогической, политической, юридической и другой литературы, в которой обсуждаются проблемы современного образования, выявил много проблем и вопросов. Проблема научности педагогики является, по всему, одной из актуальнейших. Сложность объекта, каковым является образование во всей его многоуровневости, многоаспектности и многоэлементности, требует в подходе жесткой исходной теоретико-методологической базы, без которой невозможен научный анализ. Но, требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование очевидно не для всех представителей этой группы. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода (и собственного отношения к науке), а с другой стороны - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.
Например, важнейшим условием развития и использования научного знания является однозначность толкования и восприятия понятий. Соблюдение этого общелогического правила (говоря языком логики – закона, или правила, тождества понятий) не стало пока здесь законом, и многочисленные свидетельства тому не позволяют отнестись к педагогической литературе как к научной. Проблема эта поднята уже в журнале "Педагогика" (11), где указывается, что анализ большого эмпирического материала (12 учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей, 50 диссертаций) по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского госпединститута, показал, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30 % статей и 66% диссертаций имеются характерные ошибки 3-х типов: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы.
Очень страдает научно-педагогическая методология. В ряде случаев налицо невладение философским (философско-методологическим, логическим, социально-философским, и др.) знанием, а также элементарными познаниями в области социальных наук. Пресловутая проблема "общественных наук", с нежеланием изучать которые знакомы буквально все вузы, сегодня дает колоссальные издержки культуры мышления и культуры профессиональной деятельности практически в любой сфере, а в педагогике - особенно. И мало что меняется сейчас в этом направлении. Анализу научно-методологических оснований педагогических работ специально уделено внимание в ряде наших работ. (12)
Для России ситуация осложняется тем, что в свое время в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе, к своей деятельности и ее результату. Существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества – в силу распада государственности, но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.
"Функцию развития системы образования вузовская педагогическая наука способна реализовать лишь на путях собственного преобразования в практико-ориентированную, проектно-разработческую науку."- выражают надежду авторы ФПРО МАРО. Но здесь опять должное формулируется как сущее. А вузовская педагогическая наука не способна пока ничего реализовать, потому что ей еще надо сильно постараться, чтобы перейти на пути "собственного преобразования в практико-ориентированную и практико-разработческую науку". Но она - большей частью - об этом не только не помышляет, но даже не подозревает о наличии вообще в природе такой возможности.
Наша педагогическая общественность разделяет многие заблуждения и мифы, касающиеся образования, о которых говорилось выше. Абсолютизированная, но содержательно-усеченная ориентация на научные знания как на цель образовательного процесса, школа памяти и информации, иллюзия о достаточном финансировании как панацее, заблуждения о собственном образовании и научном статусе, низкая наукооснащенность, слабая социальная ориентация, узко-педагогические партикулярность и сепаратизм, метафизичность отрицания, профессиональный снобизм - об этих и многих других проблемах культуры педагогической деятельности можно говорить еще долго.
Все больше надежд по поводу вывода образования из кризиса возлагается на рынок. Например, в ФПРО МАРО много говорится о необходимости развития рынка образовательных услуг и коммерциализации системы образования. Эта позиция характерна не только для этих авторов. Но при этом не учитывается один факт: нет малого - самого рынка, поскольку в нашем социальном пространстве еще нет:
а) достаточного спроса на образование - квалифицированного и платежеспособного. О чем говорят и сами упомянутые авторы ФПРО МАРО словами "должна быть специальная подготовка этой практики, должен быть сформирован потребитель этих образцов и форм организации образования". А это не просто те, кто захочет обучаться (дети, точнее, их родители, желающие их так обучать), и кто захочет обучать (педагоги и преподаватели). Это и то, кто сможет этому обучать (педагоги и преподаватели), сможет за это заплатить (родители) и сможет это использовать (руководители предприятий, организаций и т.д., которые в конечном итоге определят желания и возможности родителей). Появление таких групп и отношений – вопрос не одного десятилетия, и у нас он еще находится на самой начальной стадии.
б) предложения - поскольку имеющиеся "технологии" на деле действительно являются "образцами", но единичными, и пока не технологизированы, являясь сугубо авторскими техниками, эффективность которых неотделима от персонального авторства, ввиду отсутствия подготовленного в должном количестве и качестве персонала, способного ими воспользоваться вне авторского участия или надзора за пределами существующих экспериментальных площадок.
Это "но" - аналогичной природы с той проблемой и болью, которая испокон веков волнует педагогические умы и демонстрирует полное бессилие педагогики. Речь идет о прямо-таки навязчивой идее перенимания (не изучения, а именно копирования) "передового опыта" ведущих педагогов (их нередко называют педагогами-новаторами), которая и сегодня обрекает школы и образовательные инстанции на огромные затраты и потери, отвлекает от текущей работы и перемещает по стране (теперь уже и по миру) огромные массы одержимых поисками людей, создает головную боль руководителям учреждений и министерств, как, равным образом, самим несчастным "передовикам" и "новаторам", вначале отбивающимся от "любви", а затем от хулы педагогической публики.
Неэффективность чужого опыта в другом исполнении и других условиях порождает, помимо прочего общественно-профессионального резонанса, разочарование и пессимизм по поводу "технологичности" образовательной деятельности и знакомые нам статусные квалификации образования как искусства. Но социальная практика не хочет и не может смириться с единичностью продукта этой сферы деятельности, пусть даже самого гениального и неповторимого. Искусство может гордиться уникальностью, единичностью роденовского "Мыслителя" или бородинского "Князя Игоря", а образование не может. И сколько бы ни муссировали в педагогической среде ценность «личности», в том числе уникальной и неповторимой, но обществу от образования нужен "продукт" массовый и качественный. Поэтому вновь и вновь встает вопрос о педагогических технологиях, призывая все новых подвижников в свои ряды.
Но ведь вопрос об опыте и условиях технологичности - это вопрос о неповторимости единичного и повторяемости общего. Технологии совершенно не случайно базируются на научном, сущностно-обобщенном и объективирующемся, знании, а не на неповторимо-индивидуальном иррационализме художественного творчества. И в этой связи бессмысленная активность управленческих и научных кругов от педагогики вызывает полнейшее недоумение, показывая, что наш педагогический корпус ни в процессе своего профессионального образования, ни после него не готовится к научно-педагогической работе, так никогда и не покидая пределы эмпирического знания на почве практики.
Не выполняет в этом отношении своих образовательно-обучающих функций и аспирантура, в принципе призванная перевести прежнего учителя-практика на путь педагогической науки. Но тогда зачем педагогам кандидатский минимум по философии и методологии науки? Ведь любому элементарно-грамотному человеку должно быть понятно, что перенять отдельный опыт в принципе невозможно. Что тиражирование возможно только либо на уровне выделенных, выявленных схем или моделей данного типа деятельности (действия), либо на уровне освоения и последующего комбинирования других моделей и схем в данном акте деятельности. Следовательно, в любом случае нужна большая эмпирически-исследовательская работа с последующей научной обработкой результатов для выявления устойчивого, транслируемого ядра, модели деятельности, условий ее модификации и применения. И именно это - забота педагога-теоретика, а не просто "опыт".
И это, по всей видимости, имели в виду авторы, говоря о том, что существующие сегодня образцы "должны быть особым образом систематизированы, описаны и представлены". Но тем самым они еще раз подтвердили неготовность образовательного пространства к рынку. Этим констатируя, что предложенный ими рынок как основное "реальное" средство достижения цели развивающего образования еще не является реальным, и эта программа, наряду с теми, кто разделяет "рыночные" позиции, в этом пункте обнаружила свою частичность и непоследовательность, опуская и перескакивая через целый период построения нового образования, игнорируя часть большой работы, без которой провозглашенные цели являются недостижимыми.
Еще одно увлечение нашего педагогического корпуса - это "экспериментальные площадки", размножившиеся по всей стране, вся "экспериментальность" которых имеет целый ряд негативных моментов, подорвавших доверие к педагогическому экспериментированию в целом.
Во-первых, выше уже шла речь о низкой научной оснащенности педагогики в целом, и педагогического труда в частности. Работа в педагогических коллективах показала, что там плохо представляют не только суть педагогической науки (соответственно, ее мало кто осуществляет, отсюда - и повальное увлечение "передовым опытом"), но и вообще суть научного труда. В частности, что эксперимент - это форма научной деятельности, и пока не задана научная траектория движения, нет и не может быть осмысленного эксперимента.
В педагогической же реальности же под экспериментом зачастую понимаются сугубо эмпирические попытки оторваться от традиционной программы или навязшей в зубах транслируемой в приказном порядке методики. При этом никакой ответственности за результат этого "экспериментирования" никто не несет, не говоря уже о том, что эта деятельность - по сути противоправна, и квалифицируется как эксперименты над людьми, для которых цивилизованное человечество обычно требует как минимум согласие испытуемых. Но даже если таковое и имеется (а о нем, как правило, никто ни у кого не спрашивает), то это согласие родителей, большей частью слепо доверяющих "профессионалам" педагогического корпуса, в то время, как это качество надо еще подтвердить неформальной экспертизой, а не формальной аттестацией.
Педагогический эксперимент - будучи формой научной деятельности - должен подпадать под все требования, предъявляемые к науке и научному эксперименту: с соответствующим обоснованием, экспертизой, ответственностью, гарантиями, зарплатой - по критериям и расценкам, сложившимся в научной сфере. Поскольку в педагогической среде не сложилась традиция научной деятельности по принятым научным образцам, необходимо разрабатывать жесткие и методически оформленные критерии аттестации, а также включать в аттестационные комиссии специалистов по проблемам науки, образования, молодежи, обязательно непедагогических специальностей - философов, методологов, социологов, системологов, правоведов, политологов, социальных управленцев, возрастных психологов, медиков и т.д., подобно тому, как при защите любого проекта в комиссии включаются специалисты всех задействованных в нем областей знания и деятельности.
Можно добавить еще один пример. Он касается сетований по поводу того, что наше отечественное образование обескровлено финансово, а между тем, "парадоксально, но факт: отечественные разработки в образовании точно так же, как в области космонавтики и в ядерной технологии, до сих пор являются опережающими." (13)
Парадоксальным как раз является противоречие двух авторских позиций: с одной стороны, утверждается, что необходимы экспериментальные площадки, - следовательно, еще ничего апробированного и надежного у нас нет, и именно для этого нужны экспериментальные площадки. С другой стороны, мы уже опять "впереди планеты всей", и образовательные наработки у нас, якобы, имеют опережающий характер.
Второе утверждение демонстрирует, скорее, лишь шапкозакидательский оптимизм. Про подготовку и апробацию образовательных идей - смотри опыт Японии по внедрению эстетического воспитания в 1945 г. и про эксперименты по приватизации американского образования. У нас ничего подобного нет. Это тоже лишний раз доказывает позицию авторов: главное - ввязаться, а там – «как бог на душу положит», куда кривая вывезет. А сравнение с ядерными и космическими разработками - совершенно «из другой оперы». Отечественные космические и ядерные разработки - предложи материально-техническую базу - хоть завтра можно запускать в производство. А что есть для эффективного и результативного запуска у образования? Если есть, то эксперименты уже излишни.
Но проблема не в критике, а в преодолении критической ситуации. Видимо, надо еще много искать и думать, как размыкать порочный круг педагогического образования и формирования нормальных условий для появления и утверждения в современной российской школе высококлассного педагога. Возможно, надо идти и тем путем, который был предложен авторами ФПРО МАРО, - через создание и наполнение новым содержанием антропологических факультетов университетов, постепенным переучиванием наших «физиков и литераторов» по другой программе, в основе которой - философская антропология, культурология, науки о мышлении и методики оперирования рефлексивными техниками.
Положительным, на наш взгляд, здесь является подход, не разрушающий ничего "до основанья", показывающий путь развития с использованием прежнего потенциала на новом уровне. Радикальность же подхода заключается, в частности, в строгом отделении прежнего профессионально-педагогического образования от нового. И хотя позиции этих авторов по ряду аспектов вызывают сомнения, однако, содержательно споря, всегда можно выработать некую единую платформу. Здесь же вопрос в другом - в том, насколько предложенные и реализованные воля, понимание и усилия общества - в том числе и педагогического сообщества - окажутся адекватными требуемым для создания необходимого потенциала развития нового образования.
Констатируемый авторами переход от школы памяти к школе мышления - эта трактовка цели образования узка, частична и ничего нельзя сказать для ее оценки. Потому что мышление здесь выдвинуто как самоцель. Но даже если принять, что образование должно обучить человека мыслить, то не ясно, как этому противоречит память и как это субъект будет мыслить в беспамятстве. Естественно, здесь тоже потребуются и знания, и умения, только их объектом и предметом станут не предметы и процессы окружающего мира, а логико-методологические конструкты и модели их возможных сочетаний и движений.
Но и прежняя школа пыталась ставить себе такие задачи, что, кстати, можно делать и на другом, а не только логическом материале, например, в рамках той же математики. То, что материал далеко не всегда был скомпонован под парадигму формирования мышления, а не просто фрагментарного знания, действительно имело место, и переход к другой парадигме потребует другого учебно-методического материала - новых программ, учебников, стандартов, методов оценки и контроля и т.п. Этого не имеет современная школа, что потребует больших социальных усилий, ресурса и немало времени.
Но самая большая трудность в том, что это потребует совершенно других учителей. Где их взять? Их не только нет в наличии, а в школах работают и живут вполне реальные, живые люди, которых тоже нельзя в одночасье списать за ненадобностью. Переучивать? Но сами авторы говорят о неспособности этих людей к перепрофессионализации и переподготовке. Готовить новых в вузах, пока доживают старые? Но готовить-то тоже некому! Там учат такие же «жертвы» предшествующего "памятливого" образования. А кроме того, неофиты после окончания вуза ведь придут в старую школу, где им быстро «проветрят мозги, "наделив опытом", "коллектив" и "наставники". Замкнутый круг.
Но даже не эти трудности вызывают наибольшие сомнения и критику. Безусловно, мыслящий человек есть высокая ценность. Но проблема в том, что гуманистическая ориентация человека не имманентна и не имплицитна логико-методологическому подходу, исповедуемому авторами документа. И если говорить в терминах общественно-государственной безопасности (у авторов - в духе принципа первого), то человек, знающий об опасности (вариант "школы памяти"), и даже человек, осознающий опасность (вариант "школы мышления"), еще не есть человек, не допускающий опасности и борющийся с ней. И если говорить о переходе к новой школе, то, возможно, пора уже говорить не о школе мышления, которая есть опять-таки вариант частичного общества и человека, а подумать, например, об этической модели постиндустриального общества. т.е. о переходе от общества homo faber к обществу homo aethicus?
Поскольку в авторской позиции ФПРО МАРО воспроизводится прежняя частичность, то совершенно неслучайно задача образования опять приобрела вид "обучения", только уже техникам. А чем это отличается от обучения элементарным техникам счета, решения физических задач, т.е. выработке навыков? Только фактура, исходный материал не тот? А по принципу то же самое. Стоит ли столько энергии тратить на критику, если в итоге опять пришли к профессионально-техническому обучению?
Сказанное, однако, не означает определенно, что этому не надо учить. Надо, но структуры сознания и мышления надо еще и на чем-то разворачивать. А это значит, что потребуется еще много и знаний, и навыков, которые становятся строительным материалом для мышления, играющего роль интегратора знаний и организатора действий. Речь идет не только о ценностях, ценностных установках и ориентациях, но и о воспитании доброй воли поступать в соответствии с ними.
Поэтому остается задача определения цели и сущности образования, в его стратегическом аспекте. Вместе с тем, принятие этих положений делает необходимым определение институциональных рамок и временной последовательности реализации различных целей образования, с учетом возрастных особенностей образовывающегося индивида. То есть, опять требуется определение стратегии и тактики всего образовательного процесса и поиска адекватных средств, как стратегического, так и тактического порядка.
Этот небольшой фрагмент обсуждения насущных задач и предлагаемых путей решения проблем образования иллюстрирует их неоднозначность и необходимость дальнейшей тщательной и разносторонней проработки моделей действия. Но ведь надо с чего-то начинать? И думается, что начинать надо не с денег и не со святой уверенности в их всемогуществе. Начинать надо с ключевой фигуры всего образования - с педагога. Как замечает Г.Г.Воробьев, сопоставляющий наш и американский опыт: "Нашим педагогам нужно полностью отказаться от рафинированной обстановки школьной беспроблемности. Школа - это то место, где учат решать проблемы. Бизнесмен решает проблемы, приносящие доход, менеджер - зарплату. Насколько эффективно это у них получается, зависит от способностей и школы, где они учились." (14) Но это касается в первую очередь и самих педагогов - начало процесса изменения положения в образовании начинается с осознания собственных проблем самого педагогического сообщества.
Пока все беды будут сводиться только к недостатку заработка, это будет постоянно воспроизводить ситуацию бедствия в финансовом положении образования. Примечательно, но на протяжении более ста лет эта проблема изучена и пройдена в системе американского менеджмента и его теории. Американская система организации труда давно ушла от административного и прямого экономического принуждения как от малоэффективных принципов управления. Много десятилетий она изучала механизмы интереса. Во главу угла ставились сначала поощрение заработком, потом рационализация рабочих действий, потом человеческое отношение к работнику, потом нормальные взаимоотношения работников (психологический климат), теперь личностные качества работника - способности, знания, умения, навыки, опыт, убеждения и многие другие факторы. Мы, как видно, находимся еще на первом этапе этого пути.

1 Popkevitz T.P., Tabachnik B.R., Wehlage G. The myth of education reform: A study of school responces to a program of change. Madison, 1982, р.168
2 Istance D. What changes for education?/ OESD observer. P.,1991, № 168, p.42.
3 Шлейфер И.В. Французская начальная школа: между прошлым и будущим. /Советская педагогика, 1989, № 2, с.152-153
4 См. Зарецкая С.Л. Приватизация в школьном образовании США: теория и практика (обзор) / Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992.
5 См. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании./ Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН РАН, 1992
6 Там же, с.112
7 Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник. М., 1992 г., с. 27
8 Федеральная программа развития образования ( МАРО)/Россия-2010. М., 1993, № 2
9 См. Там же.
10 Там же, с 34-35.
11 Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? /Педагогика,1992г, №.3-4.
12 Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург,1993; Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. и др. К проблеме проектирования муниципального модуля образования/ Рук. депонир. ИНИОН РАН, 1992 и др.
13 Федеральная программа развития образования (МАРО), с.24
14 Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.,1993, с.106











<< Пред. стр.

стр. 2
(общее количество: 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ