<< Пред. стр.

стр. 5
(общее количество: 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

«Может быть, я побуду здесь еще немного». Он остался до конца занятия, забьш о боли в желудке. Мне хочется добавить к этому, что у Кена часто бывали боли в желудке. Его мать в связи с этим уделяла ему много внимания: часто показывала его врачу, следила за диетой и беспокоилась о том, нет ли у него язвы. Единственное, чего она не делала, так это не выслушивала его и не придавала значения его чувствам. Кен должен был научиться напоминать о себе другим путем, не испытывая боли в желудке. Он сумел понять, что такие боли не единственный способ привлечь внимание матери.
Карл (13 лет) пришел на занятие таким усталым, что не мог ничего делать. Я попросила его нарисовать картинку, изображающую усталость. Используя коричневый, черный и темно-лиловый цвета, он нарисовал свою усталость («особенно в плечах»). Я попросила его нарисовать ощущения, противоположные усталости. Он нарисовал два цилиндра друг против друга, оба были ярко раскрашены и разделены коричневой линией, напоминавшей очертания горы. Я попросила его провести диалог между цилиндрами. В результате у Карла появилось желание что-нибудь сделать, куда-нибудь пойти, мобилизовать свое уставшее «старое» тело. Он начал рассказывать о своем беспокойстве, своем желании побывать там, где он никогда не был, о своей фрустрации, связанной с пребыванием и дома и в школе. До этого Карл, который страдал недержанием мочи в постели, утверждал, что в его жизни всё прекрасно.
У Тэмми (15 лет) в двенадцатилетнем возрасте появились нерезко выраженные судорожные припадки. Ее направил ко мне невропатолог, который считал, что эти припадки имеют психологическую основу. Девочка обычно вела себя так, что приводила свою мать в ярость. «Если я ей что-нибудь говорю,—рассказывала мать,— она ведет себя еще хуже. Она как будто хочет, чтобы я ее отшлепала. Так продолжается уже несколько лет. Похоже, что ей чуть ли не нравится, когда я ее бью. Когда я отшлепаю ее, она становится спокойной и довольной. Если я не делаю этого, она продолжает вести себя в том же духе, пока не начнется припадок».
Мы работали с Тэмми несколько недель. Однажды, дурачась с глиной, она рассказывала мне о чем-то, что произошло между ней и ее матерью и рассердило ее. Поскольку она уже начала работать с глиной, я попросила ее в глине выразить свое возмущение. Она опустила взгляд на глину и сказала, что не может сделать этого. Я предложила ей нарисовать картинку, отражающую чувство раздражения. На это она согласилась и нарисовала круг, в середине которого написала печатными буквами «Ооойк». «Это стон»,— сказала она. Затем нарисовала два красных треугольника. «Это уши дьявола. Я чувствую себя так, как будто очень сильно ударила кого-то, похожего на моего брата». Она нарисовала два глаза с исходящими из них красными и желтыми зигзагами. «Это пламя, выходящее из моих глаз. Мои глаза стали косыми и тревожат меня. Тэмми провела несколько красных, желтых и синих линий. «Это огонь в моем горле. Он жжет, когда я начинаю стонать». Она нарисовала черную форму. «Это черный дым, выходящий у меня из ушей. Мои уши стали горячими и оглохшими». Тэмми была поглощена чувством гнева — жестоким чувством, которое наполняло ее ощущениями вины и страха. Постепенно, пока мы работали над ее гневом, который так интенсивно проявился в ее картинке, ее потребность в наказании (выраженная так сильно, что доводила ее до припадков) стала исчезать.
Однажды, когда я работала с молодой женщиной по имени Кэти, она опустилась на пол и пожаловалась на сильные схваткообразные боли, связанные с менструацией. Я дала ей кусок глины и попросила вылепить свою матку такой, какой она ее себе представляет. Когда она закончила работу, я попросила ее описать матку, побыть в роли матки и рассказать о том, что с ней случилось. Она рассказала: «Я матка Кэти. Я сжимаюсь и сжимаюсь до тех пор, пока уже не могу этого выдержать». Она продолжала развивать эту тему еще какое-то время (при моей поддержке) и, когда закончила, с удивлением отметила, что боль исчезла. Мы говорили с ней о том, как попытки избежать боли могут вызвать напряжение мышц и часто последующую боль. Побыв в роли своей матки, Кэти почувствовала, как она проделывала это.
Элен (16 лет) рассказывала, что часто испытывает боль в подреберье. Врач, у которого она была, не нашел физической причины этой боли. Боль возникала и в момент рассказа. Я попросила Элен закрыть глаза, погрузиться в боль и описать ее мне.
Элен. Это похоже на то, что у меня в подреберье глубокая дыра, глубокий пустой тоннель. Очень ощутимый. Он уходит очень далеко. Это трудно описать.
Я. Не хотела бы ты его нарисовать?
Элен. Я не умею рисовать.
Я. Представь себе, что тебе только три года, и нарисуй это. Когда ты это сделаешь, ты сможешь всё объяснить мне.
Элен (рисует спираль, круги, тоннель). Я хочу использовать черный цвет. Конечно, мой тоннель черный. Он очень глубокий, черный, темный. У него нет конца. Я не знаю, куда он уходит. Это я (крошечная фигурка в виде палочки у стенки тоннеля). Я сижу на бортике, чувствуя себя очень маленькой.
Я. На что похожи твои ощущения сейчас: на боль?
Элен. Да, но меньше; она такой и бывает—то больше, то меньше. Это может быть в любое время.
Я. Побудь немного в роли маленькой фигурки и расскажи о себе.
Элен. Хорошо. Я сижу на борту тоннеля в этот момент. Мои колени согнуты и подтянуты к подбородку.
Я. Сядь на пол таким образом. Стань этой фигуркой.
Элен (сидя на полу с подтянутыми к подбородку коленями и опущенной на них головой). Я согнутая очень маленькая фигурка, сидящая на бортике тоннеля.
Я. Можешь ли ты что-нибудь видеть за пределами тоннеля, на другом его конце?
Элен. Нет. Но я знаю, что там что-то есть. Там много чего-то, но я не могу туда (начинает плакать).
Я. Что ты увидишь, если заглянешь вглубь тоннеля?
Элен. Я многое не могу увидеть. Там очень темно. Я не знаю, что там в глубине, но я думаю, что это очень жуткие вещи.
Я. Закрой глаза и представь себе, что ты продвигаешься по тоннелю (Элен закрывает глаза). Что происходит?
Элен. Я не иду туда. Я не могу идти туда. Это жутко. Я еще сижу здесь на бортике.
Я. Хорошо. Тебе не надо идти туда. Но я хотела бы, чтобы ты была сейчас тоннелем.
Элен. Я тоннель внутри Элен. Я причиняю ей боль. Я глубокий и бесконечный, могущественный и сильный. Я. Что ты сейчас чувствуешь, Элен?
Элен. Я чувствую себя могущественной и сильной. Я всё еще остаюсь тоннелем.
Я. На сегодня хватит. В следующий раз ты, может быть, захочешь поработать над своим страхом при входе в тоннель и мы сможем посмотреть, что там внутри. Помни, это твой тоннель и ощущения от тоннеля тоже твои.
Элен. А! О! Теперь я снова чувствую себя той маленькой фигуркой.
Предстояло еще многое сделать, но это было хорошее начало. Шестнадцатилетняя Бэт страдала от сильной утомляемости в течение нескольких месяцев. У нее не было сил. Врач считал ее здоровой, но она очень уставала, если ей нужно было что-нибудь сделать после занятий в школе (например, небольшую работу по дому) и у нее возникали обморочные состояния. У нее не оставалось сил на то, что раньше доставляло ей удовольствие: спорт, искусство, посещение друзей. Я использовала много экспрессивных приемов, чтобы дать возможность Бэт избавиться от скорлупы своей инертности. В процессе нашей работы скрываемые чувства, которые вызывали напряжение, постепенно начали проявляться. Потребовалось много усилий, чтобы раскрыть эти чувства, таившиеся в глубине ее души.
По-видимому, самым эффективным в этом случае было упражнение с перечнем предложений по типу «Я — ...». Мы потратили целое занятие на работу с такими предложениями. «Я дочь. Я студентка. Я высокого роста. Я сильно устаю. Я боюсь быть одинокой. Я боюсь своих чувств...». На следующем занятии Бэт читала мне свои «Я—...» и всхлипывала. Через три месяца после нашего первого занятия Бэт работала с глиной. Она лепила предметы с закрытыми глазами и вылепила животное, которое, по ее словам, не может видеть и не может двигаться, но чувствует себя счастливым и миролюбивым. Я спросила ее, как она может помочь животному видеть. Она проковыряла дыру в животном, чтобы сквозь нее мог проходить свет. «Это хорошие отверстия, которые проводят свет ко мне И дают мне новое понимание». Я попросила ее помочь животному двигаться. «Хорошо, мне нужно, чтобы Бэт взяла меня и заставила идти»,— сказала она, передвигая жизитное по столу. Она улыбалась и смотрела на меня. «Эй, я думаю пойти домой и сделать воздушного змея». И она его сделала, и змей полетел.
 
Незащищенность; назойливость; чрезмерная угодливость
 
Термин «незащищенный» широко используется при описании детей с самыми разнообразными формами поведения. Словарь определяет это слово как «не защищенный от опасности, ощущающий тревогу без достаточных оснований». Большую часть детей, которые приходят ко мне на терапию, я воспринимаю как беззащитных, хотя они и выражают это самыми различными способами.
Иногда я вижу детей, которые буквально вешаются на людей, отпугивая их этим. Когда от них пытаются отделаться, они виснут на всех еще больше. Эти дети физически захватывают людей, как будто для того, чтобы уменьшить свою незащищенность и чувство неуверенности, почувствовать себя в большей безопасности. Я впервые встретилась с Мелизой, когда ей было 5 лет. Это была типичная «приставака», цепляющаяся за кого только можно и до такой степени, что люди бегали от нее. Даже ее мать не могла больше выносить ее назойливость. Сверстники не любили ее общества из-за того, что она постоянно трогала их, вешалась на них. Они старались избегать ее.
Мелиза не могла нарисовать картинку, не задавая множества вопросов: «Так хорошо? Какой цвет выбрать? Вам нравится этот круг?» и т. д. На каждый вопрос я должна была отвечать улыбкой и она, чтобы закончить работу, должна была испытывать удовольствие от моих реакций. Когда она работала с песком, то забрала почти все корзины, в которых хранились различные предметы, разложила их на коленях и на полу около ног. Когда играла, она могла делать то же самое с игрушками и при этом, казалось, чувствовала себя в безопасности, только имея под рукой столько вещей, сколько было возможно. Когда Мелиза услышала собственный голос в магнитофонной записи, она его не узнала. «Кто это?»,— спросила она, и когда я сказала, что это ее голос, который только что записали, она была изумлена и пожелала слушать свой голос снова и снова. Она была поражена при виде большого рисунка, который я однажды сделала. Она смотрела в зеркало, когда я ее спрашивала: «Какого цвета твои волосы?» — и затем с удовольствием следила за тем, как я рисовала ее прямые каштановые волосы.
После пяти занятий начались изменения. Мелиза, казалось, начала видеть себя как личность, отдельную от других людей. Она начала выражать свои чувства, мысли и представления о самой себе. Когда я попросила ее нарисовать красками свою семью, она рисовала, поглощенная этим занятием без свойственных ей ранее постоянных вопросов, не обнаруживая желания получить подтверждение правильности каждого своего действия. Она говорила о каждом члене семьи: «Моя мама играет, она ведет себя глупо. Мой папа о чем-то серьезно говорит с мамой и они ссорятся... Я всегда внимательно смотрю, когда они ссорятся. Мне это не нравится. Я боюсь». Когда я попросила ее нарисовать красками что-либо, что вызывает у нее грусть, она нарисовала себя, сидящей в своей комнате, и продиктовала: «Мне не нравится сидеть в моей комнате. Я чувствую себя плохо, когда иногда должна сидеть в своей комнате». Когда мы обсудили с ней, как случается, что мать отправляет ее в свою комнату, она сказала: «Моя мама приходит в бешенство, потому что считает, что я не хочу делать то, о чем она меня просит, что я всегда сама хочу ей говорить, что делать». Я спросила ее, хочется ли ей говорить людям, что им делать. «Да! Но мои друзья не любят этого». Затем мы поиграли с ней в игру, где мы по очереди говорили друг лруту, что делать, к ее великому удовольствию. Позднее, когда я попросила ее нарисовать красками что-нибудь, что' ей хочется, она нарисовала мальчика и продиктовала: «Это Дэвид. У него всегда дурное на уме. Я не люблю Дэвида. Он часто бьет меня». Затем она нарисовала картинку со своим изображением и продиктовала: «Я схожу с ума здесь. Это просто настоящее безумие, что мама не позволяет мне делать то, что я хочу. Я не люблю, когда моя мать зовет меня. Я ненавижу это. Конец».
По мере того как Мелиза начала рассказывать о себе, своих чувствах, обо всем, что ей нравилось и не нравилось, формировать ясные представления о своей жизни, ее назойливость заметно уменьшилась. Казалось, что она стала лучше понимать себя, яснее себя ощущать, осознанно себя воспринимать и ей уже не нужно было цепляться за других людей, чтобы удостовериться в своем существовании.
Ребенок (или взрослый), который вынужден цепляться за других, имеет такое нечеткое чувство собственного Я, что он чувствует себя хорошо, только если может объединиться с кем-нибудь. Он может существовать только в слиянии с другим человеком. Ощущение отделенное™ для него необычно и вызывает страх. Он не знает, где его Я начинается, а где кончается. Интенсивная потребность в идентификации приводит к тому, что он не может провести четкой границы между собой и другими.
Работа с такими детьми предполагает прогрессирующее увеличение силы Я. Нам нужно вернуть ребенка к самому себе, дать ему возможность такой идентификации себя, которая будет для него приемлема. Мы можем начать с деятельности, включающей сенсорные упражнения, двигательные упражнения и игры, которые дадут возможность ребенку познавать свои чувства, свой образ, образ своего тела, интегрировать всё это, наконец приобрести навыки в осуществлении выбора, выражения собственного мнения, определения своих потребностей, желаний, предпочтений и отвержений и научиться вербально выражать осознанные потребности, желания и мнения.
Во время работы с ребенком всё это возникает для него из небытия. Ребенок — реальное, живое, значимое и уникальное человеческое существо. Он может на какое-то время утратить идентификацию самого себя. В процессе работы он начинает находить себя, его навыки общения улучшаются и он больше не нуждается в том, чтобы «вешаться» на других людей. Если до этого навязчивое поведение было для него способом выживания, то теперь у него появляется выбор, ему становятся доступными другие формы бытия.
Дети, которые доходят до крайности в стремлении угодить взрослым, представляются чрезмерно послушными, испытывают аналогичное чувство неуверенности. Они ищут подтверждения таким путем правильности своих действий, принимая правила, которые часто навязываются взрослыми. Видеть взрослых, которые по-прежнему живут этими детскими стереотипами, непривычно. Они никогда не могут сказать »нет» кому-либо, не имеют собственных идей и собственного мнения, назойливо послушны и стремятся вести себя хорошо до такой степени, что воспринимаются как туповатые и утомительные в общении.
Все дети хотят одобрения и все они получают его в пределах своих способностей быть «хорошими», следовать указаниям и вести себя «правильно». Но они проявляют также способности выражать гнев, протест, несогласие, стоять на собственных ногах и выражать свою точку зрения в случае несогласия с другими. Нам нужно помочь детям, которые ведут себя «слишком хорошо», найти себя, открыть в себе другие стороны личности, которые поначалу представлялись им ужасными и устрашающими. Тогда они смогут свободно выбирать способ самовыражения, проявляться любым желаемым путем и выйти из замкнутого круга одного поведенческого стиля. Ребенок, который стремится угождать, затрачивает на это больше сил. Он постоянно направляет энергию вовне, а не тратит ее на удовлетворение собственных потребностей.
Терапевту необходимо решить, как обеспечить ребенку возможность самовыражения. Такой ребенок скромно и неназойливо ждет, что вы объясните ему, как этого достичь. Занятия с теми детьми, которые нуждаются в идентификации, одобрении и положительной оценке, предполагают предоставление свободы выбора. «Нарисуй что-нибудь, что тебе нравится или чего хочется, что вызывает у тебя удовольствие». «Вот две игры. В какую из них мы будем играть?». Всё это важно. Постепенно мы приблизимся к тому, чтобы ребенок сумел выражать уверенность в себе.
Четырнадцатилетний Фрэнк был «чрезмерно угодлив». Он жил у своих многочисленных родственников, после того как его мать и отец погибли во время несчастного случая, когда ему было семь лет. Теперь его сестра, которая была приблизительно на восемь лет старше его, вышла замуж и очень хотела, чтобы Фрэнк жил с ней. Ее муж был дружелюбно настроен, и они предпринимали всё возможное, чтобы сделать его жизнь уютной. Сестра мальчика пришла посоветоваться, потому что чувствовала, что ее брат «уж слишком хороший». Отношения в семье не были свободными и простыми. Фрэнк делал всё, о чем его просили, никогда не говорил, пока его не спрашивали, никогда ни на что не жаловался. Сестра Фрэнка и ее муж убеждали его: что бы не случилось, их дом — это и его дом тоже. Чрезмерная угодливость Фрэнка вызывала в доме некоторую напряженность.
Фрэнк очень плохо контактировал и со мной. Иногда я чувствовала, что его абсолютное согласие со всем вызывает у меня фруст-рацию. Но, заставив себя использовать все экспрессивные техники, я смогла достичь контакта с Фрэнком. В роли куста роз он сказал: «Я нахожусь перед домом... Он может быть заброшен. Я не вижу людей. Может быть, я дикий. Может быть, однажды кто-то позаботится обо мне. Я нахожусь в середине пустоты. Я ничего не знаю о своих корнях. У меня есть шипы. Я не знаю, расту ли я. Вокруг меня сорняки. Я не одинок... Я не чувствую одиночества. Сорняки составляют мне компанию». Я ощущала его нежелание отнести любое из этих утверждений к себе. Я очень деликатно повторила каждое утверждение так, как я записала их под его диктовку: «Он может быть заброшен». Ты когда-нибудь чувствовал, что ты заброшен? Нерешительно, запинаясь, он, наконец, ответил: «Да. Я чувствовал себя так, когда был маленьким. Когда погибли мои родители».
Используя набор карточек в игре «Составь рассказ по картинкам», Фрэнк рассказал мне такую историю: «Вот толпа. Среди толпы умирающий человек, священник, мальчик, леди, собака. Они пострадали во время кораблекрушения. Они плыли в океане, но долго не могли достичь земли. Родные умирающего человека плачут».
Я. Фрэнк, который из них ты? Побудь в роли одного из них.
Фрэнк (долго разглядывает фигуры на картинках). Я собака.
Я. Расскажи мне, что происходит с тобой как с собакой.
Фрэнк. Ладно. Я наблюдаю за всем и жду, что произойдет. Я ничего не в силах сделать. Мне страшно. Мне очень страшно.
Я. Что-нибудь из этого напоминает тебе твою жизнь?
Фрэнк (глядя на меня, со вздохом). Да. Я ничего не мог сделать, после того как мои родители умерли. Я боялся. Я просто должен был отдаться на волю судьбы, куда бы меня не посылали.
Фрэнк смог выразить свое горе, гнев и страх по поводу того, что его отправляли куда-нибудь прочь. Он начал использовать возможность быть самим собой не только со мной, но и в своем собственном мире.
Время от времени мне встречается ребенок, который выглядит таким хрупким, что я опасаюсь, как бы он не сломался. Такой ребенок выглядит собственной тенью. Он нуждается в том, чтобы с моей помощью выработать навыки, которые дали бы ему возможность обрести самого себя. Я начинаю с безопасных, не несущих угрозу упражнений. Сначала ему нужно давать возможность возвращаться назад от уже сделанного: стереть картинку, нарисованную мелом на доске или красками с помощью пальцев, разрушить сооружения из песка. Постепенно он начинает позволять себе большее постоянство самовыражения. Когда он сможет позволить себе давать выход чувствам, он часто начинает казаться и физически более крепким. Таким ребенком была Тара. Когда Тара, тоненькая, хрупкая, робкая, научилась самовыражению с помощью рисования, лепки, сцен на песке, рассказов, она производила впечатление физически возмужавшей и окрепшей. Важной. стороной терапии были подвижные игры. Она, казалось, получала удовольствие, открывая свое тело и всё, что оно способно было делать. Она начала приходить в восторг от самой себя, от жизни.
 
Одиночки
 
Некоторые не стремящиеся к общению дети обладают достаточными ресурсами, чтобы постоянно быть чем-нибудь занятыми и находить свой собственный путь. Они могут проводить много времени, перебирая коллекции марок или посвящая себя другим увлечениям. Некоторые дети с головой уходят в книги (хотя такие составляют меньшинство), а другие значительную часть своего времени посвящают телевидению. Такие занятые одиночки обычно не попадают в поле моего зрения. Все же, хотя ощущение комфорта в одиночестве свидетельствует о здоровой уверенности в себе, мы все нуждаемся в обретении равновесия в жизни, в сбалансированности времени, которое проводим в одиночестве и которое делим с другими людьми.
Большинство детей, неизменно проводящих свой досуг в одиночестве (в отличие от тех, которым игры со сверстниками физически недоступны), избегают общения с другими детьми, потому что боятся быть отвергнутыми. Дети, которые нуждаются в помощи психотерапевта, как правило, обнаруживают ряд нарушений, кроме стремления быть в одиночестве. Они достаточно напористы, чтобы обнаруживать упрямство, несговорчивость, гиперактивность, агрессивное или асоциальное поведение, терроризировать родителей, уходить из дому или активно избегать обучения в школе. В то же время в процессе терапии мы часто видим, что они не просто много времени проводят в одиночестве, но что у них нет близких друзей и что они действительно одиноки.
Дети-одиночки часто остаются такими и став взрослыми. Многие из таких детей упорно отрицают, что у них есть какие-либо трудности во взаимоотношениях с товарищами (и это, действительно, верно), что в конечном счете им нужны только родители, хотя родители «пилят» их за то, что они «не выходят из дома и не заводят друзей». Этим детям нужна обстановка, в которой их принимали бы такими, как они есть. Это единственное, что иногда может придать им силы и мужество начать строить взаимоотношения с другими людьми и устанавливать контроль с ними по своей собственной воле.
Многие из одиночек втайне ощущают свое отличие от других детей. Иногда они чувствуют себя настолько отличающимися, что ведут себя противоположно тому, что им свойственно, пытаясь быть похожими на других насколько это возможно. Конечно, в определенном возрасте большинство детей отличается значительной степенью конформности, стремясь быть похожими друг на друга или на тех, кем они себя воображают. Даже те, кто в своем поведении идет против принятых «норм», делают это совместно с какой-нибудь группой. Желание быть похожим на других указывает на поиски своего Я, попытки идентификации себя как члена некоего желаемого сообщества. Но одиночки, которые чувствуют, что любой другой столь сильно отличается от них, оказываются перед трудной проблемой.
Одна из основных задач в работе с этими детьми и их семьями — это подчеркнуть, что неповторимость следует беречь. Слишком часто родители хотят, чтобы все их дети были схожи, и пытаются добиться конформности. Родители должны уважать уникальные качества каждого ребенка.
Большинство детей пробуют разнообразные способы бытия, прежде чем отыскивают свой собственный. Но некоторым детям нужна в этом помощь и у них обычно наблюдаются такие нарушения поведения, которые служат сигналом такой потребности. К несчастью, в это время вокруг них может не оказаться никого, кто мог бы заметить этот сигнал. Когда мы, работая с одиночками, способствуем повьплению их самооценки, усилению их идентификации и укреплению самостоятельности, они начинают обучаться установлению отношений с другими детьми.
Одним из самых интересных упражнений, которые я проделываю с детьми, чтобы драматизировать замечательные свойства из уникальности, является упражнение с апельсинами. Я впервые прочитала об этом в книге George Brown [3]. В одной группе одиннадцати- и двенадцатилетних детей, в которой я использовала это упражнение, дети вспоминали о нем месяцами. Я приносила мешок с апельсинами, по одному на каждого ребенка. Мы рассматривали все наши апельсины, обнюхивали их, сравнивали форму, сорт, держали в руках, перебрасывали туда и обратно, делали с ними всё что угодно, всё, что только можно было придумать до того, как съесть их. Затем мы очищали их. Каждый из нас пробовал кожицу изнутри и снаружи, ощупывал пальцами поверхность внутренней ? стороны. Затем мы тщательно очищали мякоть от белой пленки, обсуждая те ощущения, которые при этом у нас возникали. Мы разламывали наши апельсины на части, затем исследовали одну часть, нюхали ее, облизывали и, наконец, съедали. Самой возбуждающей и интересной частью упражнения был обмен дольками апельсина друг с другом. Мы обнаружили, что нет двух кусочков одинакового вкуса! Я считаю, что мой восторг после этого открытия был больше, чем у всех остальных в группе. Одна часть апельсина была слаще, другая кислее, одна сочнее, другая немного посуше и т. д., но всё вместе взятое было еще более — восхитительно! Мы много шутили во время выполнения этого упражнения и легко переходили к обсуждению детей в нашей группе — их сходству и различиям, каждое из которых было замечательно.
Работая с детьми-одиночками я многое делаю идентично тому, что и при работе с детьми, нуждающимися в обретении чувства Я и самоидентификации. В большей степени мне необходимо поощрять этих детей, чтобы они пробовали устанавливать контакты с другими. Ведь они и были бы рады общаться, с другими детьми, присоединиться к группе, но боятся и не знают, как это сделать. Поэтому мне необходимо устранить страх и помочь им попробовать себя в новой форме существования.
Адам (11 лет) не имел друзей. Он был веселым и заносчивым, и его как будто не беспокоило, что он большую часть времени проводит в одиночестве. Его мать обратилась за помощью потому, что считала, что у него «проблемы с дисциплиной». Он никогда не выполнял того, о чем она его просила, он сердился и грубил ей, постоянно спорил и ссорился со своим младшим братом. Когда я спросила ее, есть ли у него друзья^ она ответила: «Нет, похоже, что у него нет никаких друзей и они ему не требуются».
Вначале Адам довольно сильно сопротивлялся нашим терапевтическим занятиям. Во время первого занятия он пожаловался на головную боль и сказал, что со стороны матери глупо тратить деньги на его визиты ко мне. Я попросила его нарисовать его головную боль. Забавляясь, он нарисовал каракулями разноцветную картинку. Я спросила его, в чем состоит основная проблема в его отношениях с матерью. «Она никогда не верит ничему, что я говорю»,—тотчас ответил он. «А как обстоит дело с отцом?»,—спросила я (его родители были в разводе). «С ним всё в порядке, но он постоянно занят своими проблемами».
Адам с удовольствием выполнял предложенные мною прожек-тивные методики. При этом он каждый раз всё больше открывал самого себя. Стало ясно, что он чувствует себя отверженным. На одном из занятий он сказал мне: «Я как черепаха с толстым панцирем. Если я говорю о том, что у меня внутри, люди смеются надо мной. Поэтому я всё храню внутри, под панцирем». Когда Адам, общаясь со мной, стал всё больше и больше вылезать из своего панциря, он стал чувствовать себя лучше и смелее устанавливать контакты с другими детьми.
После нескольких совместных занятий с каждым из его родителей его взаимоотношения с ними улучшились. Заметно улучшилось отношение Адама к семье и взаимоотношения между всеми членами семьи.
Отец Сета служил на флоте, и семья часто переезжала с места на место. Каждый раз Сет заводил новых друзей и вскоре вынужден был прощаться с ними. К девяти годам он уже перестал предпринимать какие-либо попытки завязать знакомства с соседскими детьми и отвергал любые их шаги к сближению. На консультацию его направили из школы в связи с отказом от участия в каких-либо коллективных мероприятиях и угрюмостью.
Сет охотно включился в наши занятия. Он получал удовольствие от рисования красками, лепки, возведения сооружений на песке, сочинения рассказов и живо во всем участвовал. На этих занятиях проявилось его глубокое чувство одиночества. В тот период отец Сета месяцами находился в море, а мать сама страдала от разлуки с мужем и плохо приспосабливалась к жизни без него. Мы много говорили о горечи расставания с друзьями, которых только что завел. В результате накопленного на занятиях опыта самовыражения Сет сумел найти опору в самом себе. После этого он сказал мне: «Я счастлив, что я могу встречаться со многими людьми и бывать в стольких местах». Шесть месяцев спустя его семья переехала в Японию. В своих письмах Сет с восторгом сообщал мне о своей новой школе, своих новых занятиях и новых друзьях.
 
Одиночество
 
Когда я работаю с детьми, то снова и снова сталкиваюсь с чувством одиночества. Кто из нас, оглянувшись назад в свое детство, не смог бы вспомнить это чувство?
Дети, которых считают плохо адаптирующимися к внешнему окружению, особенно одиноки. Терапевтический процесс при работе с ними, по-видимому будет блокирован до тех пор, пока это чувство не выйдет наружу, не будет выражено вербально или с помощью экспрессивных методик.
Clark Moustakas [34] пишет: «...одиночество—это условие жизни человека, опыт человеческого существования, который дает индивидууму возможность поддерживать, расширять и углублять его человеческую природу. Человек в конечном счете всегда одинок, живет ли он в изоляции или болезни, ощущает ли он утрату после смерти любимого существа или острое чувство радости в триумфе созидания. Я верю, что каждому человеку необходимо признать свое одиночество и четко осознать, что в конечном счете в каждый миг своего бытия человек одинок — ужасающе, совершенно одинок. Усилия, предпринимаемые для того, чтобы перешагнуть через это или ускользнуть от экзистенциального переживания одиночества могут в результате привести только к самоотчуждению. Когда человек избегает фундаментальной правды жизни, когда ему удается успешно отрицать ужасное одиночество индивидуального существования, он лишает себя одного из самых значительных средств своего собственного развития».
С. Moustakas считает, что одиночество неизбежно, что всем нам свойственно экзистенциальное одиночество и все мы ведем с ним борьбу. Будучи взрослыми, мы приобретаем опыт поиска путей, позволяющих заглушить одиночество (таких, например, как непрекращающаяся деятельность). Я согласна с Moustakas, что эти пути часто ведут к самоотчужцению, к утрате самих себя. Многие их нас испытывают дискомфорт, оставаясь самими собой, такими, какие мы есть, и предпочитают не знать этого, не сталкиваться с этим, не иметь дела с этим, избегать этого любым доступным способом.
Дети, занятые поисками самоидентификации, безусловно не знают, как преодолевать экзистенциальное одиночество. Я полагаю, что дети чувствуют себя особенно одинокими, потому что глубже ощущают свое отличие от других и чувствуют себя очень неуютно, принимая как данность или оценивая свои специфические особенности. Дети находят собственные способы преодоления ужасающего чувства одиночества. Пути, которые они выбирают, часто противоречат концепциям, принятым в нашем обществе, представлениям о хорошем, нормальном, конформном поведении. Их положение усугубляется тем, что антисоциальное поведение обычно ведет к дальнейшему отчуждению и изоляции и тем самым к усилению защитных тенденций. В свою очередь оборонительное поведение усиливает изоляцию и таким образом создается порочный круг.
Suzanne Gordon [16] так резюмирует свои исследования одиночества детей и подростков: «Для этих детей одиночество является ошеломляющим сознанием того, что они нигде не могут найти поддержки, что люди, от
которых зависит их выживание, с которыми связано теплое отношение, привязанность и интерес к ним, могут обеспечить только очень ограниченное внимание к их потребностям. В этой ситуации дети чувствуют себя беспомощными. Им не к кому пойти, не к кому обратиться, и никто, включая их самих, не может удовлетворить их потребности. Ответом на это всепоглощающее чувство одиночества является тревога. Маленьких детей тревога и страх заставляют „ прилипать"к матери».
Я думаю что дети часто чувствуют себя беспомощными и тревожными потому, что ощущают невозможность выразить кому-либо чувства опустошенности и одиночества. Те дети, которые приходят на терапевтические сессии, могут считаться счастливчиками: здесь они получают возможность излить эти чувства. Я заставляю детей выражать чувство одиночества самыми различными способами и совсем не обязательно использую при этом слово «одиноко». Даже очень маленькие дети признавались мне в желании умереть или убить себя. Я вижу в этом выражение не только глубокого внутреннего отчаяния, но и одиночества.
Одиночество часто является союзником поисков счастья, в общем и целом тщетных. Сказки не зря заканчиваются фразой: «И после этого они жили долго и счастливо». Многие из нас тратят годы жизни в поисках неопределенного состояния, называемого счастьем, как будто если бы оно было найдено, мы перешагнули бы через какие-то границы в новую жизнь, где нет места печали, боли и обидам. Мы говорим себе, что чувствовать себя несчастным—значит быть больным. Мы говорим о детях с теми или иными расстройствами как о несчастных, ставя таким образом знак равенства между несчастьем, болезнью или чем-то таким, что требует лечения.
Один случай в моей собственной жизни произвел на меня глубокое впечатление. Когда внезапно в результате несчастного случая погибла наша мать, мы с братом прилетели на траурную встречу в доме матери. У меня была тяжелая депрессия, поскольку это был уже третий случай смерти очень близкого мне человека, а мой сын в это время был безнадежно болен. Когда мы с братом подходили к дому матери, я сказала ему: «Всё. Еще одного несчастья я не вынесу. Если что-нибудь подобное еще случится, я сдаюсь». Мой брат, который прошел через такое же горе, с удивлением посмотрел на меня и сказал: «Виолет! Что за глупости ты говоришь! Чем больше живешь, тем больше переживаний, и среди них—болезненных. Всегда что-нибудь случается!». Этим он завершил разговор. Я никогда не забываю его слов.
Если счастье, которое возникает в надежде на что-либо, становится доминирующей формой счастья человека, то он сам себе готовит жестокую ловушку. По мере того, как я научилась концентрировать внимание на различных переживаниях в настоящем, а не застревать на воспоминаниях или элегантных фантазиях о будущем, я научилась и принимать эти переживания.
Чем младше ребенок, тем больше его способность жить здесь и теперь. Когда я работаю с детьми, испытывающими чувство одиночества, я хочу, чтобы они вновь обрели способность к полному самоощущению, а не цеплялись за чувство беспомощности. Я думаю, что через принятие себя и усиление собственных возможностей дети могут научиться мобилизовать свою энергию, жизненные силы для удовлетворения своих собственных потребностей.
Сдержанность в проявлениях чувств способствует усилению ощущения одиночества. Чем меньше человек способен к выражению того, что происходит внутри него, тем больше он чувствует себя изолированным и отчужденным. Каждый раз, когда чувства не получают выражения, стена, «скорлупа», которая их отгораживает, становится еще толще и за этим барьером накапливается чувство одиночества.
Дети, к чувствам которых не прислушиваются и не признают их, ощущают себя одиноко. Чувства — это самая сердцевина, самая суть их существа, и если эти чувства не приемлются, ребенок ощущает себя отверженным. Поэтому если ребенок говорит: «Я чувствую себя одиноко, когда прихожу в бешенство; гнев словно заставляет меня чувствовать себя очень одиноким», то это значит, что он сталкивается с миром людей, которые не вступают в контакт с ним, когда он выражает чувство гнева. Его увещевают, отвергают, наказывают, избегают, и всё это порождает в нем ощущение изоляции.
Когда я как психотерапевт обеспечиваю ребенку возможность открытого выражения своих чувств, выслушиваю его и принимаю эти чувства, он ощущает себя менее одиноким, начинает воспринимать мир как нечто более дружелюбное по отношению к нему. Он вновь становится способным устанавливать контакты, налаживать отношения с другими людьми.
Одной из причин, по которым дети ищут общества друг друга и нуждаются друг в друге мне представляется их ощущение, что другие дети в какой-то степени будут понимать их жизненные обстоятельства и будут испытывать сходные чувства. У меня есть то преимущество, что я имею возможность слышать, о чем говорят друг с другом дети в группе, с которой я работаю. Обычно мы не воспринимаем объема и глубины того, о чем думают дети и что они чувствуют, потому что они тщательно следят за тем, что говорить взрослым.
 
Дети, которые живут в реальности и вне ее
 
Я располагаю некоторым опытом работы с детьми, которые временами пребывают в полном сознании и способны к контакту, а иногда выглядят уходящими в свой собственный мир и тогда их поведение кажется бессмысленным.
Крис, был таким одиннадцатилетним мальчиком. В течение длительного времени нашей работы я испытывала трудности, пытаясь понять смысл того, что он говорил. Я с большим трудом старалась удержаться в плоскости его рассказа. Любая вещь, которую я ему говорила, могла заставить его отправиться в такие места, которые я с трудом себе представляла. Ему нравилось работать с глиной, красками (особенно размазывать краску пальцами) и делать сооружения из песка. Ему нравилось также рассказывать истории. И его рассказы, и сооружения из песка, и рисунки отображали что-то такое, что мне трудно было понять. Тем не менее работа Криса выглядела так, как будто отражала определенные намерения и цели. Всё, что он делал, казалось, имело для него какой-то смысл.
Крис продолжал говорить, даже если я его не слушала. Он улыбался и тепло приветствовал меня, когда приходил на занятия. Иногда он начинал рассказывать мне что-нибудь о своей жизни (что действительно представляло интерес для меня), а потом внезапно переходил в другой мир. Он рассказывал, например: «Мой старший брат вчера вернулся домой из колледжа». Замети блеск в его глазах, я в свою очередь говорила: «Ты, по-видимому, рад этому». Он отвечал: «Да, я рад, а когда я гулял по улице, я увидел большой пожар и огонь, который поднимался в небо так высоко, что если бы вы попали в него, вас унесло бы через океан, и произошел большой взрыв, и большими прыжками прибежал лев, я не знаю, откуда он прибежал, и трое других детей поделились завтраком со мной и вы видели этот большой фейерверк, который достигал луны, и свет, и мой дом больше, чем что-нибудь подобное этому, и мой брат вошел с шумом...».
В течение длительного времени я не прерывала его: я просто следовала с ним или переставала напрягаться и пассивно слушала. А затем я однажды сказала твердо: «Крис, ты не ответил на мой вопрос. Ты говоришь что-то, что не имеет никакого отношения к моему вопросу». Он посмотрел на меня и ответил на вопрос.
Я считаю, что Крис очень сильно боялся мира, в котором жил. Он был вынужден покидать его, чтобы чувствовать себя в безопасности. Когда он узнал меня и поверил мне, он смог всё дольше оставаться в моей земной плоскости. После многих наших занятий он стал увереннее в том, что делать. Очень важно было то, что я шла вместе с ним, была там, где он хотел быть, где ему нужно было быть. Когда он рисовал свои загадочные картинки и рассказывал о них таким же загадочным языком, я прислушивалась к звукам его голоса, следила за его лицом, за движениями его тела. Я могла сказать по поводу печального оттенка его голоса: «То, что ты рассказываешь мне, звучит печально». Я могла отреагировать на живость его рисунков: «Это место ты изобразил разноцветным и счастливым. Я могла сказать однажды, когда он вошел с опущенными плечами:
«С тобой, должно быть, сегодня случилось что-то неприятное: ты не можешь выпрямиться во весь рост и держаться прямо». Крис немедленно откликался на эти замечания, бросая быстрый взгляд или кивая головой в знак согласия.
В это время я вела группу детей его возраста. Я подумала, что теперь ему было бы полезно включиться в группу. Дома у него не было друзей и он не общался со сверстниками. В школе он занимался в специальном классе, и там у него тоже не было друзей.
Крис пришел в группу с опаской. У него усилились явления регресса поведения, выключения из реального мира. Дети были удивлены его поведением, но следовали указаниям, полученным от меня и моего помощника. После прогулки он начал говорить вещи, которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что должны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать во всем, но своим собственным способом.
Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попыталась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше. Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли изобразила картинку, на которой Крис «глупо вел себя с ней». Когда она при полном нашем одобрении поделилась своими соображениями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и поговорить о том, что с ними реально происходило. После этого обстановка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение (по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: «Мне нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится, когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю». Многие дети поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на них с изумлением, потому что они видели его «изнанку».
Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешательство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.
Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая ласки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спросили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: «Да! У него здесь (показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невозможно дышать свободно!» (он часто говорил о себе в третьем лице — «он», »ему»,—когда имел в виду себя). Мы знали, что у него не было астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали, что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.
Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я стала настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позволить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи, с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это делал, я уже могла твердо сказать: «Я не понимаю, о чем ты говоришь, Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь». Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопасный мир, попросить: «Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя злит». (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужасно пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небылицы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее «выходил». Я знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого группового занятия мы охотно выслушивали заключительные комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел сказать. Один мальчик сказал однажды: «Я рад, что Крис теперь стал одним из нас!». Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
«Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше». Крис залился румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.
 
Аутизм
 
Я не собираюсь много писать о работе с аутичньши детьми. Это, несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги. Я недолго работала с аутичньши детьми, но я хотела бы поделиться некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение определенного времени после психотерапии способны доступным образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потребности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме, что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытаться заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5 лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу
пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: «Рот!». С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использовала с чрезвычайно положительными результатами:
«До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планировала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала, что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степени". По моим предположениям это должно было занять у них весь день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумеющимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять свои собственные требования».
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что если проводить с детьми длительное время, то использование такого метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также, к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше, чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использовала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать. Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использования красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала. Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлеченными в поведение, требующее контактов и совместных действий.
Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba. Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успехов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструкцией деятельности. Она говорит: «Я могу начать урок с обучения ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать внимание на преодолении его сопротивления участию в работе». Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые ребенок может адресовать терапевту, «...у меня обычно возникает желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигналами, которые ребенок дает мне. Я верю также, что весьма ценно предоставление ребенку возможности одерживать победу в управлении нашим взаимодействием».
Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с более нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внимание его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем процессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосознанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой, рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с глиной. С. Saliba описывает прогулки с детьми на пляже, где они могут видеть и чувствовать океан, вдыхать его запах, сидеть и кувыркаться в воде и песке, ощущать солнце и воздух. Существенны телесные упражнения, массаж. Можно устраивать «борьбу с детьми» и заставлять их также бороться друг с другом, использовать трамплины, маты и другой инвентарь для игр. Такие дети нуждаются в разнообразных возможностях для развития двигательного контроля. Хотя такого рода работа весьма далека от вербального уровня контактов, чувства выражаются и в таких занятиях. Наблюдая за языком телодвижений, за выражением лица ребенка, психотерапевт (или учитель) может предположить, что чувствует ребенок и начать реагировать вербально, сообщая ребенку словесный образ его чувств. Часто звуки, издаваемые ребенком, и движения его тела очень точно отражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности, поэтому ребенок может устанавливать соотношения между вербальной коммуникацией и всем тем, что он делает. Язык позволяет ему понять, что он может в какой-то мере осуществлять контроль над своей жизнью, четко осознать свои потребности и т. д.
Наиболее важный аспект этого процесса — самопознание: это необходимый шаг, предваряющий увеличение контактов, которые могут осуществляться с окружением, сверстниками, родителями, учителями. И С. Saliba, и М. Maiek находят, что чем лучше контакт детей с самими собой—со своими чувствами, со своим телом, —чем больше они открывают себя, тем спокойнее они становятся. Неистовые движения уменьшаются, бесцельное возбуждение ослабевает. С. Saliba рассказывает о посещавших ее класс специалистах, которые говорили, что эти дети не могут оцениваться ими как действительно аутичные, поскольку «аутичное поведение» столь очевидно уменьшилось. Дети становились обучаемыми, они устанавливали взаимоотношения друг с другом и учителями значительно лучше, чем когда-нибудь раньше.
 
Вина
 
Вина в широком смысле этого слова представляет собой отраженный гнев (или негодование), оборачивающийся в большей степени против себя, чем направленный на объект гнева. Ребенка ругают за то, что он разливает молоко. Это вызывает его гнев, но ребенок не имеет возможности выразить свой гнев, он загоняет его внутрь и испытывает чувство вины за пролитое молоко. Если гнев выражается непосредственно, чувство вины исчезает или связывается для ребенка с тем, что он рассердился, в зависимости от реакции родителей.
Обида сопутствует любому чувству вины. Если ребенок не может выразить гнев и испытывает чувство вины, он обижается на взрослого (или, возможно, на другого ребенка), который связан с этим неприятным чувством. Наряду с чувством обиды обычно имеет место неявное требование. Ребенок может чувствовать обиду на родителей за то, что они ругают его, в то время, как требование, адресованное родителям, может заключаться в том, чтобы они терпимее отнеслись к тому, что он разлил молоко.
Ребенок также пребывает в состоянии замешательства по поводу того, кто виноват в подавляющей его ситуации (такой, например, как с пролитым молоком), и он готов принять на себя вину, если его постоянно бранят за то, что он считает непреднамеренным. Он сам себя порицает и чувствует, что он «плохой». Таким образом гнев, вина, чувство обиды и самоупреки становятся диффузными и смешиваются для ребенка с образом его Я. Некоторые дети под влиянием окружающих чувствуют себя виноватыми из-за пролитого молока или чего-нибудь еще, но задолго до этого они испытывают чувство вины в связи с живостью своего поведения.
Чтобы уменьшить ощущение вины, ребенок, который чувствует себя очень виноватым, пытается делать всё, чего, как ему кажется, ожидают от него другие, но в то же время постоянно чувствует себя обиженным. Он теряется и испытывает неуверенность по поводу того, чего именно от него ожидают, но он, несомненно, уверен, что гнев и ярость нужно затаить. Он упорно пытается всем угождать и соглашаться со всеми. Он перестает дифференцировать свою жизнь и жизнь других людей, утрачивает чувство своего Я и собственной целостности.
Понимание некоторых элементов, участвующих в формировании чувства вины, помогает психотерапевту руководить ребенком, чтобы дать ему возможность во всем разобраться. Ребенок, у которого образовался стереотип избегания чувства вины путем постоянных попыток не сделать ничего неправильного, нуждается в помощи, чтобы отделить себя от других людей, связанных с его жизнью. Ему нужно помочь понять, кто он, каковы его потребности, чего он хочет. Ему нужно научиться вербализировать свои желания, мнения, мысли, осуществлять четкий выбор и принимать на себя ответственность за свой выбор.
Такой ребенок нуждается в приобретении опыта выражения своего гнева, обиды и требований. Чем более откровенно ребенок сможет выразить свой гнев, тем меньше чувство вины, которое ослабляет и сковывает его.
Ральф (7 лет) устраивал поджоги. Когда его мать привела его ко мне, она сказала, что он был забитым ребенком, что его били и унижали, особенно в возрасте 2—5 лет, т. е. как раз тогда, когда он наиболее нуждался в помощи. Хотя она больше не злоупотребляла насилием, она чувствовала себя виноватой и упрекала себя в том, что Ральф так ведет себя теперь, в том что он устраивает поджоги, в его генерализованной агрессии и воинственности.
На одном занятии я попросила Ральфа изобразить самого себя. Он нарисовал большой красный огонь и ребенка, зажигающего спичку от огня и говорящего: «Ты тоже делаешь это» (рис. 34). Эти слова были адресованы другому ребенку, который отвечал: «Порядок». Ральф пояснил, что он разжигает огонь, потому что какой-нибудь другой ребенок всегда говорит ему, чтобы он делал это. Половину картинки занимало сердитое, плачущее, нахмуренное солнце. Я попросила Ральфа побыть в роли мальчика на картинке и рассказать, как он чувствует себя, разжигая огонь.
Ральф. Это большой огонь, мне нравится делать это.
Я. Теперь побудь в роли огня. Представь себе, что ты можешь говорить от имени огня. Расскажи, на что ты похож.
Ральф. Я большой огонь. Очень большой огонь. Все вокруг могут видеть меня.
Я. Какие чувства ты испытываешь, будучи костром?
Ральф. Сильные!
Я. Теперь побудь в роли солнца. Что говорит солнце?
Ральф (от имени солнца). Я грустное. Я плачу. Ральф попадет в беду.
Я. Скажи это Ральфу, солнце.
Ральф (так, как будто солнце говорит мальчику, разжигающему костер, на картинке). У тебя будет очень много неприятностей. Ты очень плохой.
Я. Солнце, расскажи Ральфу, каким образом он попадет в беду.
Ральф (в роли солнца). О, твоя мать убьет тебя, она так рассердится! (Обращаясь ко мне.) Ведь вы знаете, я приемный ребенок.
Я. Нет, я не знала об этом.
Ральф. Да. Моей родной матери было всего 16 лет, когда я появился, и она не могла заботиться обо мне, поэтому меня взяла моя мама. Если я говорю «настоящая мама», моя теперешняя мама плачет.
Я. Ты когда-нибудь боишься, что твоя мать снова сделает тебе больно, как тогда, когда ты был маленьким?
Ральф. Да, но я был плохой. Я и сейчас плохой, но она не наказывает меня больше.
Ральф все еще таил в себе чувство вины. Он по-прежнему упрекал себя за свою прежнюю агрессию. Он проверял свою мать, чтобы посмотреть, накажет ли она его и не бросит ли в конце концов, как когда-то бросила родная мать. Когда он разжигал огонь, он начинал чувствовать себя сильным и могущественным. Когда Ральф научился открыто выражать свою обиду, гнев и горе, когда он начал ощущать свою целостность, достоинство и силу, его враждебное поведение стало уменьшаться.
Джеймс (9 лет) страдал недержанием кала. Однажды он вылепил себя и своего брата из глины, потом, выражая свое чувство вины, сломал свое глиняное подобие, оставив целым брата. Брат Джеймса, который был на два года старше, дразнил его по всякому поводу. Джеймс никогда не выходил из себя, он считал такое обращение заслуженным, потому что он всегда пачкал штаны, как маленький ребенок. «Я бы его тоже дразнил, если бы он делал это». Его неспособность направить свой гнев на брата была характерной особенностью его поведения. Он по секрету сообщил мне, что ощущает что-то неладное «с самого рождения». Он ощущал себя виноватым даже в том, что живет. Когда Джеймс начал выражать свои чувства с помощью многообразных средств, он стал более непосредственно выражать свои чувства и дома. В один из дней его мать прервала терапевтические занятия, сказав: «Он становится только хуже. Он был такой добродушный. Теперь он часто сердится, толкает своего брата и даже огрызается на меня и отца». Я не смогла убедить ее, что Джеймсу было полезнее открыто выражать свой гнев, чем подавлять его, что приводило к нарушению функций кишечника и недержанию кала. Она не могла понять, что защитное поведение Джеймса отражало его чувство собственного достоинства.
У многих взрослых людей, с которыми я работаю, чувство вины, которое закралось в душу много лет назад, пронизывает всю жизнь, причиняет сильную душевную боль. Чувства, которые мы испытываем в детстве, и сигналы, исходящие из этого периода, могут оказывать влияние длительное время и даже всю жизнь.
Роберт, уже взрослый мужчина, пришел на прием в связи с тем, что не испытывал удовлетворения от сексуальных отношений с женой. Роберта беспокоили боли в области промежности во время эрекции. Он долгое время пытался не обращать на них внимание в течение всей своей половой жизни, но затем его супружеская жизнь из-за этого расстроилась. Он посещал врачей, но ни один из них не мог установить причину болей.
Во время одного из занятий я попросила его закрыть глаза и пофантазировать на тему этой боли, побыть в таком состоянии и рассказать мне, какие соображения, мысли, ощущения или воспоминания у него возникают. Когда он сидел с закрытыми глазами, он вдруг вспомнил что-то совершенно им забытое, что было много лет назад: «Когда мне было восемь лет, я помню, как однажды проснулся ночью, потому что мне нужно было пойти в ванную комнату. Мне казалось, что это было в полночь, но, должно быть, еще не было так поздно, потому что моя мать находилась в общей комнате и занималась с гостями. На мне была пижама. Когда я вошел в комнату, мать уставилась глазами прямо в мою промежность и застыла в изумлении. Она вскрикнула: Роберт! Что это такое? Что ты делаешь?". Она схватила меня в охапку и выволокла из комнаты. Я не помню, что произошло дальше, и ничего не мог понять. Возможно, у меня была эрекция. О боже! Я помню, как я смутился и ужасно чувствовал себя».
Память Роберта, возможно, и не смогла точно воспроизвести сцену (воспоминания никогда не могут этого сделать) и, возможно, это был не единственный инцидент, с которым были связаны его боли. Но важно то, что во время терапии он столкнулся с теми же чувствами, которые он должен был подавлять в себе, когда был ребенком. Мы работали с этими воспоминаниями, когда разыгрывали сцены в воображении, а он получил возможность обратиться к некоторым давно забытым (но еще не утратившим своего отрицательного влияния) ощущениям и конфликтам. Такие ощущения вины часто приводят к душевному опустошению. Воспоминания о них могут переплетаться с фантазией. Роберт просто вообразил, что его мать была обеспокоена его эрекцией, в то время как она могла просто рассердиться на него за то, что он вышел из своей комнаты. Возможно, она и вовсе не взглянула на его промежность, хотя в его воспоминаниях она это сделала. Если достаточно было вспомнить что он чувствовал во время этого инцидента и, несомненно, после него, чтобы усилить чувство вины, которое было у него в связи с эрекцией полового члена. Чувство стыда, вины и в большой степени подавленного, забытого и не выраженного вовне гнева и обиды требовали выхода, чтобы Роберт смог обрести чувство достоинства, самоподдержки и благополучия в жизни.
 
Самоуважение; Я-концепция, Я-образ
 
Меня всегда немного смущают определения самооценки, представления о себе, собственный образ. Оценка касается того, как высоко мы оцениваем что-либо; представление — это мысль, понятие, то, что мы считаем. Образ — это репрезентация чего-либо, но не реально существующая вещь. Определения в литературе, относящейся к детям, неопределенны и расплывчаты, а индивидуальные интерпретации различны. Многие авторы, не определяя, что означает «представление о себе», с готовностью обсуждают проявления отрицательного представления о собственной личности и необходимости уточнения представления ребенка о себе.
Ребенок не рождается с отрицательными представлениями о себе. Все дети считают себя замечательными. То, каким образом ребенок будет оценивать себя спустя какое-то время в значительной степени определяется «посланиями»—сигналами, которые он получает от своих родителей. Но в конечном счете ребенок сам переводит для себя эти послания. Ребенок будет отбирать для себя из своего внешнего окружения всё, что будет подкреплять родительские послания.
Haim Ginott [15] говорит, что если ребенок придерживается мнения о себе как о глупом или безобразном, мы не можем что-то ему сказать или что-то сделать, чтобы сразу же изменить для него его образ. «Человек с устоявшимися представлениями о себе оказывает сопротивление при открытых попытках их изменить. Как сказал один ребенок своему отцу: «Я понимаю, что ты желаешь мне добра, папа, но я не настолько глуп, чтобы поверить, что я такой уж блестящий». Ginott предостерегает родителей, чтобы они не смешивали два понятия: общей похвалы и описательной похвалы. Если родители говорят: «Спасибо тебе, что ты помыл машину. Мне нравится, как она теперь выглядит», ребенок переведет это послание себе таким примерно образом: «Я способен хорошо сделать дело, когда мою машины». Если же родители говорят: «Что за чудесный ребенок! Лучше тебя никто в целом мире не вымоет машину!», ребенок может перевести это следующим образом: «Я знаю, что я совсем уж не так великолепен, поэтому, должно быть, меня дурачат».
Не всегда просто обнаружить источник заниженной самооценки у ребенка. Иногда послания, которые он получает, очень неопределенны и зыбки. Иногда ребенок украшает их, привнося в них собственные фантазии. Иногда они возникают или усиливаются в результате ситуаций или событий, которые родители не контролируют или о которых они не знают. И, кроме этого, отсутствие в нашем обществе уважения к ребенку как самостоятельному человеческому существу способствует снижению у ребенка чувства собственной ценности.
У большинства детей, с которыми я сталкиваюсь как психотерапевт или работаю в классе для детей с эмоциональными расстройствами, отмечается низкая самооценка. Это не является для меня неожиданностью, поскольку то, каким образом мы воспринимаем и оцениваем самих себя, в значительной степени определяет и то, как мы ведем себя, преодолеваем трудности, как управляем собой.
Дети могут даже не осознавать, что их чувства по отношению к самим себе не так уж благоприятны, хотя и понимают: что-то не в порядке. Низкая самооценка может проявляться множеством разнообразных способов: хныканьем, потребностью во что бы то ни стало добиваться своего, обязательно побеждать в играх, хвастовством, стремлением раздавать сладости, деньги или игрушки, различными способами привлечь к себе внимание (например, кривляньем, глупыми выходками, передразниванием), антисоциальным поведением, постоянной потребностью критиковать себя, отгороженностью или застенчивостью, склонностью перекладывать вину на других, извинениями перед всеми, опасениями по отношению ко всему, недоверчивостью, жадностью, оборонительным поведением, перееданием, сверхугодливостью, ощущением неспособности сделать выбор и принимать решения, неспособностью сказать «нет». Этот перечень включает почти все типы поведения, которые могут привести к направлению ребенка на психотерапию. Поскольку в нашем обществе ценятся быстрые и ловкие дети, неловкие и неуклюжие часто имеют низкую самооценку. Общество вообще может быть источником снижения ощущения собственной ценности. Те, кто пользуется в обществе большим уважением с точки зрения культуры — люди худощавые, привлекательные, богатые, белые — могут чувствовать себя не лучше, чем полные, менее привлекательные, более бедные и относящиеся к национальным и расовым меньшинствам, но самооценка людей, которые считают себя принадлежащим к последним категориям, может снижаться под влиянием ценностей, принятых обществом.
В процессе терапии я имею возможность вернуть ребенку ощущение своего Я, избавить его от обыдненного представления о себе, которое возникает как следствие утраты этого ощущения. У меня есть шанс дать ребенку почувствовать свои собственные потенциальные возможности, почувствовать себя как дома в окружающем мире. Я могу помочь ему преодолеть отрицательные послания и трансформировать их в положительные. Вернув себе ощущение своего Я, ребенок затем может полностью включиться в процесс исследования и открытий в своем мире.
Вот некоторые из основных рекомендаций для родителей, чтобы стимулировать развитие у ребенка чувства собственного Я.
• Слушать, признавать и принимать чувства ребенка.
• Относиться к нему с уважением. Принимать его таким, какой он есть.
• Использовать поощрения применительно к ситуации.
• Быть честным с ребенком.
• Использовать обращения, начинающиеся словом «я», предпочтительнее, чем начинающиеся словом «ты». «Я сойду с ума от грохота твоего проигрывателя» лучше, чем «Ты так шумишь!»
• Делать только конкретные замечания; не использовать выражения типа «Ты всегда...» или «Ты никогда...».
• Предоставить ребенку возможность брать на себя ответственность, быть независимым и иметь свободу выбора. Хотя ребенок и нуждается в последовательности, правилах и контроле, ему еще более необходимо жизненное пространство, в котором он может научиться управлять своей собственной жизнью.
• Следует привлекать ребенка к решению проблем и принятию решений, касающихся его собственной жизни, уважать его чувства, потребности, желания, предложения, разумные решения.
• Предоставлять ребенку возможность экспериментировать, удовлетворять свои интересы, проявлять или не проявлять свои творческие способности.
• Помнить о принципе неповторимости: ребенок прекрасен и изумителен в своей неповторимости, даже если его уникальность сильно отличается от вашей.
• Быть для ребенка хорошим примером: быть о себе достаточно высокого мнения, действовать, исходя из своих интересов.
• Реализовать подход: ценить самого себя — это хорошо. Прекрасно испытывать чувство удовлетворения от своих достижений. Хорошо находить что-либо приятное для себя.
• Избегать назидательности, многочисленных «Ты должен бы...» и ненужных советов.
• Принимать ребенка всерьез. Считаться с его суждениями: ребенок сам знает, когда он голоден, а когда нет.
Если ребенок выражает негативное самоощущение, родители или психотерапевт должны проявлять осторожность и не вступать с ним в прямое противоречие. Например, если ребенок говорит: «Я так уродлив!», возможный ответ: «О нет! Ты так хорош собой!» способен только усилить его отрицательное самоощущение, а не уменьшить его, поскольку содержит послание: «Ты ошибаешься, думая, что уродлив». Изменение должно произойти во внутреннем мире ребенка, и этого можно достичь только через признание и принятие его негативных чувств.
В том случае, если негативные чувства открыто выражаются, они могут быть исследованы полностью. Если ребенок говорит о том, какой он негодный игрок в мяч, я прошу его рассказать подробнее о том, в чем именно проявляется его плохая игра. Обычно в этом случае в каком-то месте своего рассказа ребенок делает паузу и говорит: «Пожалуй, я на самом деле не такой уж плохой» или «Ладно, я не слишком хорошо играю в мяч, но зато я неплохо плаваю. Это хороший пример, иллюстрирующий «Парадоксальную теорию изменений» Arnold Beisser. Он пишет: «Изменения наступают тогда, когда человек приходит к тому, каков он есть, а не тогда, когда он пытается быть не тем, кем является. Изменения не происходят, если сам субъект или кто-то другой пытается вынуждать его к изменениям, но они наступают, если время и усилия прилагаются там, где человек находится, будучи полностью включенным в текущую ситуацию. Отвергая роль изменяющего агента, мы открываем путь к значительным и упорядоченным изменениям».
Одна семилетняя девочка, которую я наблюдала, постоянно говорила о своей популярности среди детей, о том, какая она хорошенькая, как она умеет что-нибудь лучше других и т. п., и т. д. Однажды я начала рассказывать ей историю, которая начиналась так:
«Жила-была маленькая девочка, у которой ничего не получалось хорошо». Она прервала мой рассказ, чтобы узнать имя девочки. Я ответила, что точно не знаю, и попросила ее придумать для нее имя. Она задумалась на минуту, а потом показала на себя, живо кивая головой и горько скривив рот. «Это ты?». Она много раз кивнула, уголки ее рта опустились. Это было началом работы с ее реальным самоощущением и начало изменений. Маленькие дети часто говорят: «У меня ничего не получается», выражая негативную самооценку.
Дети с низкой самооценкой нуждаются во многих формах активности, включая приобретение опыта анализа сходства и различия между ними и другими объектами, между животными и людьми, между фруктами и овощами. За счет осознания значимости различий они могут начать по-другому оценивать себя, а также видеть других в новом свете, лучше сближаться с ними.
Осознавание своего тела — основное условие для ясного ощущения своего Я. Релаксационные и дыхательные упражнения, так же как и движения тела, весьма полезны. Образ тела — важный аспект самопризнания. Большинство детей с отрицательной Я-концепцией "... не испытывают ощущения близости со своим телом, когда что-нибудь делают. Им и вообще не нравится, как они выглядят (или то, что они думают о том, как выглядят). В этой связи я провожу специальные упражнения, включая занятия с автопортретом, наблюдения за собой в зеркале, разговор со своим изображением в зеркале, рассматривание старых фотографий, новых фотографий (которые я делаю сама), очерчивания контуров тела на большом листе бумаги, путешествие в фантазиях внутрь своего тела и т. п. Иногда я рисую ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту, каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую. Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении этой техники.
Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути — это принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустошенность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может познавать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство удовлетворенности собой: «Это хорошо—быть тем, кто ты есть».



Глава 11
 
ДРУГИЕ СООБРАЖЕНИЯ
 
Некоторые подходы и определенные виды деятельности более пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые методы более эффективны при групповых занятиях, в то время как другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть методов может быть адаптирована применительно к любому индивидууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить суждения об относительно эффективных способах работы с детьми разного возраста, в различных группах, при разных условиях проведения терапии.
 
Группы
 
Преимущество группы заключается в том, что она представляет собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Для большинства детей стремление к обществу других детей естественно. Предоставляя условия для общения тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой размер и тип группы представляются наиболее перспективными. Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у меня определились собственные предпочтения. Мне нравится работать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно небольшие группы (от трех до шести детей), если дети младше 8 лет, и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше. Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя иногда оказывается, что этого времени недостаточно.
Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю детей в круг. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кругу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь, чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти. Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребенок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ему нужно выразить это, чтобы он мог уделить всё внимание группе.
В основном занятия с детьми носят структурированный характер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и изобретательно. После того, как высказывания по кругу завершаются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, поговорить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чувства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания; в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то времени, ее участники приобретают больший опыт и лучше знают, что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают, просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю это, осознавая, что другие дети в это время получают большую пользу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Conn пишет: «Я провела семинар по теме Пятьмоделей группового „взаимодействия", которые включают экспериментальные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцентрированном на определенной тематике. На таких семинарах студентам предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемонстрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каждый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение пациента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблюдателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые выражает пациент, как свои собственные».
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я делаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и оказывает на них влияние.
Некоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В качестве хорошего примера могут быть приведены темы «Чудак» или «Надо мной все смеются». На одном из занятий мы обсуждали, что это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подобное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чувствовали и каковы были различия между нашими чувствами и действиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям. На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего подобного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспоминания такими вопросами: «Что происходит — что за ситуация? Кто в ней участвует — кто находится рядом? Наблюдают ли за этим j остальные? Что ты чувствуешь?». Я говорила: «Постарайся ощутить, что ты испытываешь, когда над тобой смеются». Потом дети рисовали картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии (никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувствами и переживаниями. В других случаях времени хватало для более глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: «В следующий раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством, которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины».
Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
Групповой процесс — наиболее ценный аспект работы. То, как дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он взаимодействует с другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каждый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться, что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сходными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия. Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики, фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет разделились на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменялись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне пришлось учить его играть. Это было великолепно!
— Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
— Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был рад, когда зазвонил таймер.
— Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что это мне не нравится.
— Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей разговаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией. Если ребенок говорит: «Мне не нравится, как он глядит на меня!», я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица другого ребенка отражало его собственное критическое отношение к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взглядом?
Филипп. Он говорит: «Ты глупый!».
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти в слова себе. Скажи себе: «Ты глупый!»
Филипп (обращаясь к подушке): Ты глупый! | Я. Не говорил ли тебе это иногда внутренний голос?
Филипп. Да, бывает.
Дети должны понять, что видеть выражение лица человека — это не значит знать его мысли. Гримаса на лице другого ребенка может возникнуть просто оттого, что у него болит живот. Однако иногда другой ребенок действительно чувствует то, что ощущает его партнер, и это нуждается в обсуждении, в котором они оба участвуют. Мы можем изучать интеракцию ребенка, помогая ему избавиться от тех представлений, которые не соответствуют действительности. Мы можем использовать игру, в которой каждый ребенок играет роль своих отца и матери и выступает на группе, пародируя своих родителей, описывая себя с их точки зрения. Этот вид деятельности осуществляется очень успешно, если лидер работает с полной самоотдачей.
John Enright [8] описывает методики, используемые им в групповой терапии, чтобы стимулировать осознание, ответственность и умение слушать. Все приводимые им методики могут успешно применяться при работе с детьми.
1. Предлагать детям, чтобы они прямо говорили всё друг другу и не говорили психотерапевту о ком-нибудь другом. «Он толкает меня» в этом случае превратится в «Мне не нравится, что ты толкаешь меня». В последнем утверждении отражается сила и уверенность, в первом—жалоба и слабость.
2. Проводить упражнения, способствующие развитию навыков открытых контактов. Предложить каждому ребенку обойти всех ; участников группы и обратиться к каждому с такими, например, словами: «Что мне нравится в тебе — это...», «Что меня раздражает в тебе — это...». Или: «То, что я хочу, чтобы ты знал обо мне — это...», «То, что я хочу чтобы ты не знал обо мне—это...».
3. Предлагать детям заменять вопросы утверждениями. Многие вопросы маскируют подразумеваемые утверждения. Например, «Зачем ты задеваешь меня?» на самом деле означает «Мне не нравится, когда ты задеваешь меня. Это ясное заявление не только придает силы ребенку, которого задевали, но также и воздействует на того, кто его задевал, вынуждая искать другие формы общения, исключая косвенное, окольное давление через «задевания». Психотерапевт может предложить ребенку, который оказывает косвенное давление через «задевание», в свою очередь открыто обозначить свою позицию.
4. Обращать внимание на то, как дети слушают друг друга. Это особенно существенно в группе, в которой дети часто уходят в фантазии, перебивают друг друга, разговаривают с другими детьми, толкаются, шумят, перемещаются или прерывают занятия каким-либо иным образом.
Полезно обратить внимание на ребенка, прерывающего занятие. Перебивание и другие формы поведения, позволяющие не слышать собеседника служат косвенными, окольно выраженными посланиями, которые требуют перевода в прямые заявления типа: «Я нуждаюсь во внимании».
Иногда я вынуждена предложить ребенку, из-за которого занятия прерываются, уйти из комнаты и оставаться за дверью до тех пор, пока он не почувствует, что готов вернуться. Перерывы в занятиях могут надоедать детям так же, как и мне.
Мы устанавливаем общие для группы правила, в частности никого не прерывать, пока он не закончит. Обычно группа сама следит за соблюдением этих правил и принуждает к их выполнению. Дети сами останавливают того, кто постоянно прерывает других. Если группа в целом неспособна соблюдать правила, то психотерапевт, очевидно, должен хорошо проанализировать свои собственные действия. Роль психотерапевта в групповых сессиях весьма важна. Он должен задавать тон в группе, обеспечивать детям атмосферу безопасности и чувство, что их принимают. Психотерапевт должен создавать определенное количество моделей. Дети заимствуют их у психотерапевта и могут использовать в дальнейшем.
Важно также, чтобы психотерапевт участвовал во многих формах деятельности группы. Если мы устраиваем игры, разыгрываем роли или рассказываем разные истории, я делаю это и сама, когда приходит моя очередь. Если я не включаюсь в какие-либо упражнения, я даю этому удовлетворительное объяснение. Но гораздо чаще я включаюсь в групповую активность, делюсь тем, что чувствую и осознаю.
Психотерапевт должен постоянно быть бдителен и понимать каждого ребенка. Если ребенок огорчен или обижен, терапевт должен уметь почувствовать это. Важно, чтобы в группе ребенок испытывал чувство доверия, чтобы ничто, способное задеть любого из детей, не оставалось незамеченным терапевтом. Нужно стремиться к тому, чтобы групповые занятия доставляли детям удовольствие. Каждый ребенок должен чувствовать себя заинтересованным, интересным, находящимся в безопасности и принимаемом. Если ребенок чувствует, что он свободен в самовыражении, в проявлении своих эмоций, мыслей и мнений, если он знает, что получит поддержку психотерапевта и других детей и ощущает связь с ними, он чувствует себя более сильным.
Как правило, я оставляю резерв времени, чтобы после каждой групповой сессии дети могли сделать замечания по поводу какой-либо деятельности или всего занятия, сказать то, что им хочется, ^кому-либо из группы, сообщить, что они чувствовали в тот или иной момент, выразить вслух свою оценку, высказать обиду или пожелание. Характерно, что на первых занятиях дети в течение этого времени очень мало говорят, но по мере того как они начинают ющущать большее согласие с самими собой и лучше себя чувствовать д обществе друг друга, это время становится важной и интегрирующей частью группового терапевтического процесса.
 
Подростки
 
Многие психотерапевты, понимая, что подростки, обнаруживающие нарушения поведения,—жертвы семейной ситуации, считают, что если в семье не произойдет терапевтически значимых изменений, подростку нельзя оказать существенной помощи. Но, по моим впечатлениям, эта возрастная группа не отличается от других. Для всех детей и подростков полезен опыт «самоподдержки», который может быть приобретен в процессе терапии. Чем старше ребенок, тем больше зрелости и знаний он вносит в терапевтический процесс.
Семейные сессии проводятся, если это возможно, но они не должны заменять работу с самим подростком. Семейные сессии — это место, где могут осуществляться открытые интеракции ,между членами семьи и реализуется динамика семейных взаимоотношений. Однако трудный подросток может сам многое сделать для себя. Как и взрослому, ему свойственна интроекция многих ошибочных посланий, оказывающих влияние на чувства, которые он испытывает по отношению к самому себе. Множество ощущений, воспоминаний и фантазий, исходящих из прошлого подростка, нарушают его естественное развитие. Он испытывает глубокие чувства, которыми ему трудно поделиться со своей семьей. Ему нужна помощь, чтобы выразить фрустрацию, чувства тревоги, одиночества, самоуничижения, страха и замешательства, связанного с сексуальными проблемами. Ему нужно показать, как он может брать на себя ответственность за свою собственную жизнь (насколько это возможно) и как он сам нарушает функционирование собственного организма.
Многие подростки противятся психотерапевтическим вмешательствам (хотя другие просят об этом). Родители приводят их к психотерапевту, поскольку обстановка в семье становится настолько плохой, что, как они чувствуют, дело может закончиться роковым исходом. Иногда они обращаются за консультацией после решения суда. Во время первой встречи я обычно уже могу понять и представления самого подростка о жизни, и представления его родителей. Их представления иногда бывают настолько различными, что они просто не могут разговаривать друг с другом. Важно (особенно в случае сопротивления терапии), чтобы обе стороны понимали, что я в равной мере принимаю во внимание их несовпадающие жизненные позиции. В этом случае подросток и родители могут начать слышать друг друга, делиться друг с другом своими чувствами, могут начаться конструктивные перемены в семье.
В этих ситуациях я веду себя очень определенно. Если один из членов семьи настолько настойчиво отстаивает свою точку зрения, что даже не хочет слышать, что говорит другой, я сразу же указываю на это и родителям и подростку. Мне нужна также уверенность в том, что чувства, лежащие в основе послания, были осознаны каждым участником встречи. Если отец говорит своей дочери: «Мне не нравится, как ты одеваешься», они оба нуждаются в том, чтобы выяснить, что он имеет в виду: «Мне не нравится, что ты щеголяешь своей грудью» или «Я хотел бы уберечь мою маленькую девочку». Если пойти еще дальше, то это послание может быть таким: «Я беспокоюсь о твоей безопасности и боюсь потерять тебя в том мире, который тебя окружает». Отцу также необходимо понять, не воспринимает ли его дочь это послание как «Ты мне не нравишься» или «Я не доверяю тебе».
Я думаю, что большинство родителей подростков упорно не признают того, что их дети вырастают. Любящие родители боятся выпускать своих детей в мир, хотя и должны это сделать. Снова и снова я обнаруживаю в своих собственных словах позицию родителей. Они не могут отвечать за успеваемость своих детей, за их друзей или планы на будущее, сопровождать их повсюду, чтобы быть уверенными в том, что их дети не вступят в сексуальные связи, не начнут курить марихуану, пить спиртное и т. п. Они могут только выражать свое отношение к этим вопросам. Они вправе ожидать от своих детей участия в домашних делах. Им следует в меру возможности договариваться с детьми о том, что все они считают важным. Родители должны быть способны любить и поддерживать своих детей. Но они также должны предоставлять детям известную свободу и видеть в своем сыне или своей дочери самостоятельное, наделенное собственными правами человеческое существо.
Упорствующему подростку я иногда говорю: «Раз уж ты собираешься приходить ко мне в течение какого-то времени, давай использовать это время, чтобы ты побольше узнал о себе». Я часто использую прожективные тесты, чтобы предоставить подросткам возможность принять или отвергнуть утверждения, касающиеся их самих. «Знаки зодиака» из книги Linda Goodman по астрологии могут быть развлечением и отправной точкой для начала разговора с подростком о нем самом. Я читаю разделы этой книги, посвященные его знаку зодиака и потом обсуждаю, верно ли это, по его мнению, по отношению к нему.
Однажды меня пригласили провести занятие в приюте для несовершеннолетних преступников. Меня встретила группа молодых людей обоего пола, которые демонстрировали мне либо враждебность, либо усталость. Я перехватила инициативу, сказав им, что могу понять их неприятие и недоверие, но раз уж меня попросили прийти сюда и провести какую-то работу, я постараюсь сделать это как можно лучше. Я рассказала им о том, как использование фантазии и рисунков помогают лучше узнать себя, а затем предложила упражнение, в начале которого нужно было закрыть глаза и попытаться представить себя как слабое существо, используя для этого цвет, линии, формы. Я дала им такую инструкцию: «Представьте себе, что вы ощущаете себя очень слабыми. Слово слабость "имеет разное значение для различных людей. Следуйте тому, что это значит для вас. Если вам предлагается изобразить себя на бумаге как слабого, какие цвета вы используете, какие формы вы представите, какие линии? Заполните вы весь лист бумаги или только часть его? Придется вам преодолевать трудности или вам легко рисовать на бумаге? Приходит ли вам на ум какое-нибудь символическое выражение вашей слабости? Если вам ничего не приходит в голову, просто выберите цвет, пока вы представляете себя слабым, а потом заставьте свою руку двигаться по бумаге. Когда вы начнете, что-нибудь произойдет. Чувствуйте себя свободными и постепенно добавляйте что-то по мере того, как работа будет продвигаться. Как только вы почувствуете себя готовыми, можете начинать».
Через несколько минут я проделала аналогичное упражнение, предложив им нарисовать себя очень сильными. Многие ушли, не проявив никакого интереса. Некоторые остались и выполнили упражнение. Когда мы закончили, мы обменялись впечатлениями о наших рисунках, и дальше я работала с несколькими добровольцами. Пока мы работали, те, кто раньше не проявлял интереса, начали возвращаться, возможно, из любопытства. Они слушали нас спокойно, внимательно. Когда мы закончили, один мальчик из тех, кто не принимал участия в работе, сказал мне: «Я надеюсь, вы разрешите вернуться... Я хотел бы сделать такой рисунок».
В другой раз во время индивидуального занятия семнадцатилетний молодой человек рассказал о своих суицидальных намерениях только после того, как, фантазируя с образом куста роз, он нарисовал его ветви мертвыми. Одна пятнадцатилетняя девочка рассказала о своей глубокой обиде на отца, который относился к ней отчужденно, только после того как без всяких затруднений рассказала мне историю на основе картинки, взятой из тематического апперцептивного теста (на картинке был изображен мужчина, который не хотел слушать свою жену). Это типичный пример откровенности, возникающей в процессе использования проективной (экспрессивной) техники.
Многие подростки приходят на терапевтические сессии добровольно, а многие охотно продолжают терапию, даже если вначале терапевтический процесс вызывал сопротивление. У молодых людей бывает много забот, которыми трудно поделиться с другими. Одна шестнадцатилетняя девушка сказала: «Я могу разговаривать с кем угодно вот так, как сейчас,-я-могу рассказать о себе, о том, что я делаю, о многом другом. Но когда очередь доходит до некоторых вещей, рассказывать нелегко. Например, когда я испытываю неуверенность, когда мне кажется, что в действительности у меня нет друзей, мне трудно говорить об этом: я не могу рассказать этого своим друзьям или родителям. Я не могу рассказывать о том, что я на самом деле чувствую, что я собой представляю, что у меня внутри. Особенно трудно рассказывать об этом родителям. Я не могу рассказать им даже о вещах, о которых могу говорить со своими друзьями».
Такой подход характерен для многих молодых людей. Когда я говорила с другой девушкой из своей группы, она сказала: «Мне хорошо в группе. Здесь я могу разговаривать о таких вещах, о которых мне трудно говорить в других местах. И еще — здесь я открываю себя. Я думаю, что не очень хорошо себя знаю. Я не знаю, как мне поступать, когда я чувствую потребность выразить свои чувства. Я как будто чувствую себя глупой. Я знаю: если я буду нравиться себе, если буду о себе хорошего мнения, я смогу стать гораздо лучше. Но я не думаю, что я себе особенно нравлюсь. Все считают, что у меня много друзей, но я в этом не уверена. Когда у кого-то много друзей, они всегда что-то вместе делают, всегда собираются вместе. Я смотрю на своих друзей, у которых есть это, и испытываю зависть.
Может быть, я не подхожу никаким людям. Один тип людей — это обманщики, люди, которые постоянно играют, а другой тип — это люди, которые держатся настолько прямо, что их не беспокоит то, что о них думают другие. Я нахожусь где-то посредине. Здесь, в группе, 'мне нравится. Я чувствую себя здесь действительно хорошо и предвкушаю удовольствие от общения. Здесь ты знаешь, что окружающим действительно интересно то, что ты говоришь и что ты чувствуешь».
Когда работаю с подростками, я обнаруживаю, что они ценят мои объяснения цели терапии. Они хотят знать, каким образом я помогу им выяснить всё о себе и какую пользу это принесет. Иногда мы просто беседуем. Вот какая беседа была у меня с одной из участниц моей группы.
Речел. Что вы делаете, чтобы раскрыть саму себя, свое внутреннее Я? Как вам это удается?
Я. Проблема в том, чтобы осознать всё, о чем ты думаешь, что тебе нравится, что ты чувствуешь и каково тебе в окружающем тебя мире, как себя чувствуешь с друзьями, родителями, учителями. Нужно ясно понять, что происходит с тобой, что заставляет тебя поступать именно так, как ты поступаешь. Например, в нашей группе Крис говорила о своем приятеле — какие неприятные ощущения он вызвал у нее и как она все-таки не желала порвать с ним. Когда я работала с ней, она осознала, что хотя ей и не нравилось всё происходившее, она не отказывалась от этих отношений, потому что сам факт их существования давал ей ощущение безопасности, защищенности.
Речел. Да, она жаловалась на него, а потом выяснилось, что быть с ним — это ее собственный выбор.
Я. Правильно. Когда мы разобрались в ее чувствах, мы это выяснили. Она сделала для себя такое открытие, просто рассказывая о том, что она чувствует. Никто не знал, что ей не нравится быть с ним! Мы были первыми, кто узнал об этом.
Речел. Мне кажется, что когда она рассказала нам об этом, она почувствовала большое облегчение. Я тоже иногда так себя чувствую.
Я. Да, ты знаешь, как это бывает. К тому же похоже, что когда Крис это открыла, она почувствовала себя свободной. Когда мы таим слишком много чувств внутри себя, это сковывает нас, стягивает узел, затрудняет полнокровное развитие и мешает ощущать свою внутреннюю силу. Теперь мы уже можем начать разбираться в том, что же в самой Крис и в ее жизни заставляет ее поддерживать отношения, причиняющие ей боль, просто ради чувства безопасности. Мы можем поискать лучший способ почувствовать себя в безопасности или она решит, что стоит рискнуть позволить себе испытать чувство незащищенности.
Речел. Может быть, Крис не хватало чувства защищенности, когда она была маленькой, и она боялась повторения такого ощущения.
Я. Ты права. Некоторые наши поступки связаны с тем, что мы когда-то чувствовали, или с тем, что с нами когда-то происходило. И каждый раз, когда узнаёшь что-то новое о себе, становится яснее то, что делаешь сейчас и как себя ощущаешь, открываешь в себе возможности нового роста и нового выбора. Мы никогда не стоим на месте. Чем больше мы узнаём о себе, тем больше нам открывается. И мы можем начать чувствовать себя сильнее, собраннее, спокойнее.
Речел. Иногда, когда мы рисуем, я открываю для себя вещи, которые вроде бы знала, но они выглядят по-другому, когда я их изображаю на рисунке. Так было, когда мы изображали свой гнев. Я думала, что я знаю, какой я бываю, когда рассержусь. Я и рисовала то, что знала. Но, когда я делала это, открылись такие вещи, о которых я раньше никогда не думала.
Я. Можешь припомнить, что именно?
Речел. Да. Я нарисовала сильный взрыв, потому что это случилось в тот момент, когда я была в бешенстве. Я словно взорвалась, особенно из-за матери. Я думаю, что была деструктивной... Ничего хорошего из этого не могло получиться. Когда я рассказывала об этом, то вспомнила, что почувствовала себя, как загнанная мышь, как маленький хомячок: родители дергали меня, болтали разное обо мне, когда они сердились, критиковали меня, читали мне мораль или как-то еще меня «шпыняли». Может быть, они на самом деле и не давили на меня, но я так чувствовала. И я чувствовала, что не могу постоять за себя. Я знала, что я чувствую, но я не могла объяснить этого толком и в конце концов полностью выходила из-под контроля. Мне казалось, они доберутся до меня, а я мышь и должна бежать всё дальше и дальше, а потом уже некуда было бежать и я просто взрывалась. Я вопила, плакала и кричала. Я хочу научиться контролировать ситуацию и быть спокойной. Я хочу разобраться и с другими проблемами.
Я. Не сомневаюсь, что мы это сделаем.
Школа, друзья, родители, различные чувства (гнев, чувство своей несостоятельности и т. п.), неспособность оправдать собственные ожидания или ожидания своих родителей — это только часть многочисленных проблем, которые беспокоят подростков и юношей. Тело и сексуальность—это тоже важные темы. Интересно, что подростки, с которыми я работала, никогда не затрагивали вопроса о чувствах, связанных с образом своего тела или сексом, если я не делала этого сама. Когда совместно с другим психотерапевтом я вела группу, состоявшую из восемнадцати девушек в возрасте от 14 до 17 лет, темой наших занятий были сексуальные проблемы. Группа была организована местным агентством, которое сделало ее общедоступной и бесплатной для участников. Девушки приходили поодиночке, парами, тройками. Они различались по религиозным убеждениям, экономическому положению, культурным особенностям. Многие из них были незнакомы друг с другом и не были знакомы с нами. Они сидели, ожидая начала занятий.
Мы, после того как представились, начали с серии упражнений по фантазированию, включая те фантазии, которые были связаны ; с событиями, случившимися в их жизни впервые: первыми воспоминаниями, первым ощущением себя как женщины, первой менструацией и т. п. В первом обмене впечатлениями участвовала вся группа, в дальнейшем — маленькие группы по 4—5 человек. После очень откровенного обсуждения чувств, связанных с менструацией, мы попросили: «Закройте глаза и вернитесь в воображении ко времени своей первой мастурбации. Можете ли вы вспомнить, когда вы впервые притронулись к себе, на что было похоже это ощущение, что вы испытали при этом, что произошло? Если вы не можете этого вспомнить, вернитесь в фантазии к тому времени, когда вы впервые услышали об этом, и чувствам, которые вы при этом испытали».
При слове «мастурбация» все девушки привстали со своих мест и широко открыли глаза. Они испытывали замешательство и реагировали хихиканьем, страхом, ужасом, отрицанием. Я сказала им, что каждая из них занималась мастурбацией в младенчестве, что все маленькие дети открывают для себя чувственное наслаждение, которое может доставить им собственное тело. И если они перестают мастурбировать или забывают об этом, если эта тема вызывает у них замешательство или стыд, то только потому, что их убедили: нехорошо касаться своего тела, познавать его и испытывать от этого приятные ощущения. За этим последовало одно из самых живых, откровенных и честных обсуждений сексуальности, которые я когда-либо слышала. Ранее девушки получили представление о сексуальности в рамках школьной программы, но вопросы, которые их интересовали и смущали, глубочайшие конфликты, чувства, которые они испытывали, в классе не обсуждались.
С этого времени я стала обсуждать с подростками проблему сексуальности. Я понимаю, что если я буду ждать, когда они сами поставят эту проблему, мне придется ждать до бесконечности. Я провожу такую работу с девочками и мальчиками, во время индивидуальных и групповых занятий. Я рассказываю им о своем опыте занятий на семинарах, даю им разнообразные упражнения, чтобы помочь им чувствовать себя свободнее и способствовать обмену мнениями. Вот несколько примеров.
— Попросите членов группы написать (или громко произносить, пока вы пишете) все знакомые им слова, которые обозначают женские половые органы, мужские половые органы, грудь, половой акт, мастурбацию и т. д., посмотреть на эти слова, прочитать их. Обсудите, как такие слова затрагивают чувства, касающиеся собственного тела и секса.
— Попросите членов группы написать на листке бумаги некоторые секреты, связанные с сексом; что-то, что они когда-нибудь делали, но о чем никому не рассказывали; что-то, что однажды произошло с ними; что-то, что они хотели бы знать, но им никогда не хватало решимости спросить об этом и т. д. Листки не подписываются. Положите их на стол в центре комнаты, и пусть каждый возьмет и прочитает один из листков. Обмен впечатлениями и дискуссии, которые следуют за этим, всегда ценны и живо протекают. По правилам «игры» тот, кто написал какое-нибудь утверждение или вопрос, не должен в этом признаваться.
— Попросите участников группы вернуться в фантазиях к первым воспоминаниям (как описано выше). Наряду с воспоминаниями о первом осознании себя мужчиной или женщиной, первой менструации и мастурбации, вы можете использовать воспоминания о первых поллюциях во сне, первой эрекции, первых сексуальных отношениях. Попросите подростков нарисовать картинку, изображающую в цветах, линиях и формах их ощущения своего тела. Начинайте такие занятия с дыхательных упражнений и медитации при-закрытых глазах. Предложите изобразить на рисунке чувства, касающиеся их сексуальности, или отношение к своей сексуальности:
«Что вы чувствуете, ощущая себя женщиной?», «Что вы чувствуете, ощущая себя мужчиной?».
— Предложите подросткам нарисовать, как они ведут себя в обществе противоположного или одного с ними пола, как, по их представлению, они выглядят в глазах лиц противоположного пола и какими они представляются лицами одного с ними пола.
— Предложите прослушать с закрытыми глазами стихи, затрагивающие некоторые аспекты сексуальности, а потом изобразить любые чувства, возникшие в связи с этими стихами. В книге «Мужчина и женщина до 18 лет» N. Larrick много хороших стихов, написанных молодыми людьми о сексуальных ролях в современном мире. Образ своего тела является очень важным для подростков, и опять-таки молодым людям нелегко составить представление о нем. И юношей, и девушек беспокоит внешность. Иногда я прошу подростков нарисовать, как они, по их представлению выглядят и как хотели бы выглядеть. Или я прошу их нарисовать свое тело, карикатурно выделив те его части, которые им не нравятся. Иногда я предлагаю им представить себя в темной комнате и двигаться по направлению к свету, большому, в полный рост зеркалу. Я прошу из вести диалог со своим воображаемым отражением, обсуждая с ним свое тело. Эти упражнения помогают подросткам поделиться своими чувствами, что обычно дается им нелегко. Мы посвящаем еще какое-то время разговорам о том, как влияет среда на наши представления о том, как мы должны выглядеть. Подростка очень сильно беспокоит окружающий мир. В то время как маленькие дети избегают столкновения с реальным миром за счет игры (занятия, которые взрослые воспринимают как естественное), подростки понимают, что они скоро будут брошены в реальный мир, где придется идти своей дорогой. Подростки страстно желают свободы и независимости, но одновременно испытывают страх и тревогу. Многие из них пытаются освоиться в мире: найти какую-нибудь работу и принимать самостоятельные решения; они пробуют вести себя независимо, но в большинстве случаев их не принимают всерьез, игнорируют или дают им отпор.
Я считаю, что подростки гораздо способнее и разумнее, чем принято думать. Я узнаю от них'много полезного. Однако многие из них теряются и приходят в замешательство из-за посланий, которые получают от родителей и общества—посланий, в которых умаляются их возможности и интеллект. Иногда они становятся тревожными, депрессивными, напряженными, опасающимися самих себя, жизни и особенно будущего. Одни с напускной беззаботностью повторяют формулу: «Мне всё равно». Другие открыто протестуют. Некоторые ведут упорную борьбу, отстаивая свою позицию. В процессе терапии подростки получают возможность лучше разобраться в самих себе, в своих потребностях и желаниях. Они могут обрести силу, необходимую, чтобы преодолевать препятствия и конфликты, с которыми они вынуждены сталкиваться лицом к лицу в окружающем их мире.
 
Взрослые
 
Многие из описанных подходов и методик полезны и для взрослых. Они могут использоваться в этом случае с небольшими изменениями и модификациями.
Поскольку взрослые в основном работают по заранее подготовленной программе, мне обычно не приходится вводить многие прожективные методики. Если, тем не менее, кто-нибудь выглядит озадаченным, не может решить, что ему делать, я могу предоставить такую методику как средство выявить путем проекции проблемы, которые в первую очередь нуждаются в проработке. Это также полезно, если участники группы просто сидят и никто не хочет начать первым.
Точно так же, как при работе с детьми, я могу решить, что кому-то требуется больше телесных упражнений, тактильных ощущений или упражнений, связанных с необходимостью выбора. Например, взрослому, который непрерывно говорит и плохо ощущает свое тело, может быть полезна работа с глиной.
Часто в процессе работы я понимаю, что, используя определенную технику, можно стимулировать субъекты и внести в проблему большую ясность. Женщине, испытывавшей трудности при описании своих ощущений в области грудной клетки, преодолеть эти трудности помогло изображение своих ощущений в красках, линиях, формах. Многие психотерапевты считают полезным использование фантастических образов. Мужчина, страдавший перееданием, который испытывал трудности в диалоге о своем теле, убедился, что воображаемый образ очень жирной свиньи (о которой и пошел разговор) облегчает обсуждение проблемы. Если человек, страдающий головной болью, представит свою головную боль в образе тяжелого молотка, то этот образ делает дальнейшую работу более предметной.
Многое из того, с чем мы имеем дело во время терапии, обращает нас к воспоминаниям, детским переживаниям, интроекции. Поведение многих зависит от того, как они поступали в детстве, от того, что было тогда необходимо, чтобы выжить, выдержать испытания. Мы можем использовать те же формы поведения, хотя теперь они могут сильно мешать нашей жизни. Например, моя пациентка, которая хотела кататься на лыжах, но испытывала при этом страх, в процессе работы открыла в себе очень пугливую маленькую девочку. Она разговаривала с этой маленькой девочкой, которая была ею самой, а потом я разговаривала с этой же маленькой девочкой. Эта маленькая девочка в моей пациентке испытывала трудности самовыражения, и я попросила ее нарисовать картинку, изображающую испуг. Рисунок дал много материала, который был непосредственно связан с ее потребностью в защищенности. Когда мы вскрыли эту область переживаний, моя пациентка смогла увидеть различия между переживаниями собственного Я тогда и теперь.
 
Пожилые люди
 
Я не склонна выделять пожилых людей в особую категорию и ставлю эту проблему несколько по-иному: не выделять их в отдельную группу, а осмысленно относиться к проблемам пожилого возраста и окутывающим его мифам. В течение долгого времени некоторые психотерапевты испытывали неуверенность в вопросах психотерапии у пожилых людей, как бы считая, что слишком поздно что-либо предпринимать в таком возрасте. В настоящее время мы признаем, что это еще одна ложная концепция, еще одна форма утонченного подавления, и рассматриваем процесс старения в новом свете.
Я думаю, что многие пожилые люди испытывают реальную потребность в защите себя от грубого мира. По мере осмысления того, что пожилые люди играют важную роль в нашем обществе (действительно, их число скоро превзойдет число молодых людей), им начинают уделять больше внимания. Все мы, включая и самих пожилых людей, воспитаны на многочисленных мифах о процессе старения. Старики, как и все мы, нуждаются в том, чтобы им помогли избавиться от интроицированных ошибочных представлений и вновь приобрести силу и правильную самооценку. Для поддержки пожилых людей разрабатываются специальные программы, и некоторые из таких программ предусматривают психологическое консультирование .
Геронтологическое образование в колледжах расширяется, вводятся программы, посвященные процессам старения, студенты непосредственно работают с пожилыми людьми. Некоторые из студентов во время моего курса рассказывали, что они использовали многие из рассмотренных методик, чтобы помочь пожилым людям выразить глубинные чувства, касающиеся их самих и их жизни.
 
Сиблинги (братья и сестры)
 
Время от времени мне приходится работать с сиблингами, которые не ладят между собой. При этом часто выясняется, что братья и сестры толкают, пинают, кусают и дергают за волосы друг друга, визжа так, что родители слышат издалека. Обычно достаточно ясно, что такое поведение больше адресовано родителям, чем друг другу.
Я полагаю, что наблюдение над этими детьми в отсутствие родителей может быть очень полезно и помогает пролить свет на существо дела. Работая с ними, я использую формы деятельности, которые и развлекают, и способствуют самовыражению. По мере того, как дети начинают узнавать друг друга, слушать друг друга, разговаривать друг с другом, открыто выражать свои чувства (обиду, раздражение, ревность), оценивать друг друга, у них начинает развиваться взаимодействие, которое помогает им справиться с семейными ситуациями в целом. Я поражаюсь тому, как эти дети могут жить под одной крышей и так мало знать друг о друге. Иногда родители говорят: «На самом деле они очень близки друг к другу», не осознавая того, какое расстояние разделяет этих детей.
Я не считаю, что братья и сестры обязательно должны любить друг друга только потому, что между ними существует кровное родство. Я думаю, что им нужно научиться понимать существующие между ними различия, а их родителям — понимать особенности каждого ребенка. Иногда они обучаются любить друг друга в процессе терапии.
 
Очень маленькие дети
 
В большинстве случаев, когда меня просят проконсультировать очень маленького ребенка (4—5 лет), я почти наверняка знаю, что в семье имеются какие-нибудь проблемы, на которые ребенок реагирует, и что этим объясняется его поведение, вызывающее обеспокоенность окружающих. Тем не менее после первого совместного занятия мне необходимо понаблюдать за ребенком, когда он один. Я многое могу сказать о ситуации в семье, наблюдая за ребенком, пока он занят игрой. Маленькие дети чувствуют себя свободно во время игр, а некоторые приглашают меня принять в этих играх участие.
Несмотря на то, что многие маленькие дети выражают в игре некоторые беспокоящие их проблемы и конфликты, одной игровой терапии недостаточно, чтобы преодолеть трудности в отношениях ребенка с родителями. Когда я начинаю понимать, что сообщает мне ребенок о своей жизни, играя или беседуя со мной, наступает время привлечь к терапии родителей.
Семейная сессия маленьким детям быстро надоедает, и тогда они ведут себя неспокойно. Но мне нужно, чтобы ребенок был участником занятия. Один из способов сделать это — попросить родителей нарисовать картинку, изображающую их проблемы. Я, насколько это возможно, стараюсь продвигаться от общего к конкретному, поэтому если один из родителей говорит: «Он никогда не делает того, о чем я его прошу», я предлагаю нарисовать что-нибудь, чего ребенок никогда не делает. Я предлагаю и ребенку нарисовать картинку, изображающую то, чего никогда не делает его мать.
Мать Поля (5 лет) жаловалась на его отношения со старшей сестрой и младшим братом. Пока она говорила, мальчик сидел, закрыв уши руками, Я попросила ее изобразить на рисунке то, что ее беспокоит. Поль смотрел, как завороженный, пока его мать рисовала картинку с изображением обеденного стола, вокруг которого собралась вся семья. Она говорила, что время обеда особенно беспокойно. Я попросила ее сказать об этом изображению сына на картинке.
Мать. Поль, я хочу, чтобы ты не дразнил брата и не толкал сестру, когда мы обедаем. Мы можем побыть вместе только во время обеда в последнее время (мать одна воспитывала детей, работала и училась). Когда ты так ведешь себя, они тоже начинают кричать и толкаться. Я не могу прекратить это и начинаю кричать на тебя.
Поль (в сторону). Кэти всегда толкает меня первая! Я попросила мать продолжать, обращаясь к мальчику на картинке.
Мать. Мне трудно сказать, кто это начинает, Поль. Я только знаю, что ты часто их толкаешь и дразнишь. Может быть, если бы ты не делал этого, Кэти тоже не делала бы так.
Я прошу мать рассказать Полю на картинке о том, каким бы она хотела видеть время обеда.
Мать. Когда мы собираемся вместе, я хочу послушать каждого, узнать, как дела. Я хочу спокойно побыть с вами. Мне редко удается побыть с вами в последние дни (начинает всхлипывать).
Я. Расскажите детям на картинке о своих слезах.
Мать. Мне самой плохо, оттого что нет времени побыть с вами. Я беспокоюсь о тебе, Поль. Я знаю, что иногда ты толкаешься потому, что я не уделяю тебе достаточного внимания, но я так устала сейчас. (Мать Поля громко рыдает. Поль подходит к матери, и она берет его на руки.)
Поль. Мамочка, ты сказала, что когда кончишь учиться, ты будешь с нами больше времени.
Мать. Ну, конечно!
Они сели и обняли друг друга. Мы поговорили еще немного. Позднее мать Поля сказала мне, что напряжение, которое возникало во время обеда, заметно уменьшилось. Поль взял на себя роль лидера по отношению к брату и сестре и требовал, чтобы они слушались мать, которая так много работает.
Дети удивительно охотно откликаются на предложение поговорить о картинках. Четырехлетний мальчик нарисовал фигуру с открытым ртом, которую он назвал «Кричащая мама». Я попросила его побыть в роли этой фигуры и покричать. Он начал кричать на воображаемого мальчика, т. е. на самого себя. В другой раз я попросила его нарисовать свой дом и рядом с домом человека. Он нарисовал свой дом, рядом — большое лицо человека. Уголки рта на рисунке были опущены. От имени этого человека он рассказал о том, что происходит в доме, выражая отрицательные эмоции.
Я часто сама рисую на бумаге, мелом на доске или «волшебной палочкой» то, что дети рассказывают мне. Иногда я рисую большой портрет ребенка, когда он описывает себя (нередко поглядывая в зеркало). Иногда я прикрепляю к мишеням для стрел картинки. Маленький мальчик, который не скрывал раздражения и отвергал даже самую мысль о том, чтобы приходить ко мне, стал моим другом, когда я нарисовала свой портрет, прикрепила к мишени и сказала: «Если ты так сердишься на меня, почему бы тебе не бросить в меня стрелу».
Когда матери приводят ко мне маленьких детей, я прошу их вместе с ребенком участвовать в первой встрече, чтобы поговорить о том, как обстоят дела дома. Обычно в этой беседе мать поднимает вопросы, затрагивающие ребенка, которые впоследствии можно прорабатывать во время игры.
Я наблюдала Кенни (5 лет), у которого нарушения поведения проявлялись вспышками гнева, драками с другими детьми, стычками с окружающими. После трех месяцев занятий раз в неделю (в некоторых встречах участвовали родители и сиблинги). Я попросила мать Кенни принять участие в начале занятия и обсудить возможность завершения терапии. Мать сказала, что она довольна поведением Кенни, изменением ситуации в семье. Она считала, однако, что еще рано кончать занятия, потому что теперь она начала понимать ряд вещей, которых не замечала раньше. Ее беспокоило то, что мальчик как-будто испытывал необоснованные страхи, которых она раньше не замечала за маской его агрессивного поведения. Кенни, слушая всё это, бессмысленно чертил на бумаге фломастером. Хотя он ничего не сказал, мы обращались с ним как с участником беседы, а не как с объектом, о котором идет речь.
Когда мать вышла из комнаты, Поль тотчас же пересел к песочнице с влажным песком. Он сделал большой холм из песка и посадил динозавров на холм и в воду. На сухом песке он поместил танки, джипы и вооруженных людей. Он разыграл сражение между военными и динозаврами, в котором военные захватили в плен одного очень большого динозавра, окружив его со всех сторон. Затем он подвел к динозавру индейца и сказал мне, что индеец—это единственный человек, который динозавра не боится. Я попросила его побыть в роли этого индейца и поговорить о своем бесстрашии. Он сказал: «Я не боюсь тебя, хотя ты такой большой». Я спросила: «Не кажется ли тебе временами мир слишком большим, Кенни?». Он широко раскрыл глаза и закивал головой. Мы поговорили с ним об этом ощущении — быть маленьким в этом ошеломляющем мире. Раньше он испытывал потребность доказывать всем, какой он большой. Это занятие проложило путь для плодотворной работы со страхами Кенни. Через месяц он был подготовлен к постепенному завершению наших встреч.
 
Семья
 
Меня часто спрашивают, как я могу осуществлять терапию в тех случаях, когда работаю только с ребенком и не имею возможности вовлечь в психотерапевтический процесс семью. Иногда мы воспринимаем детей так, как будто они — просто придаток своих родителей. Ребенок часто служит козлом отпущения в неблагополучной семье, но от этого он не перестает быть человеком, обладающим собственными правами. Иногда родители указывают на ребенка, отличающегося от других, как на источник проблем, потому что он чем-то нарушает комфорт их жизни. Я никогда не отказываюсь работать с таким ребенком, даже если его родители нуждаются в психологической помощи, но отказываются от нее. Ребенок выражает протест своим поведением, и это заставляет родителей обращаться за помощью. Такому ребенку важно чувствовать, что он может получить поддержку и может установить отношения с кем-нибудь, кто рассматривает его как самостоятельную личность и уважает его право на независимое развитие.
Мой контакт с семьей (после беседы по телефону с одним из родителей) устанавливается на первой сессии. Редко кто-нибудь из членов семьи говорит: «В нашей семье у всех есть трудности и всем нужна терапия». Большинство психотерапевтов согласится с тем, что взрослые люди в семье выделяют одного человека, с которым связывают все проблемы. Во время первого занятия (в которое обычно не включаются сиблинги, если только специфические отношения межцу ними не являются существом проблемы) я встречаюсь только с ребенком и родителями. Поскольку я часто имею дело с неполными семьями, на этом занятии может присутствовать только мать. Первая встреча очень важна. Она дает мне первое впечатление о ребенке. Она позволяет увидеть проблему — источник беспокойства. Ребенку становится ясно — иногда впервые,— что беспокоит его родителей. Он получает возможность познакомиться со мной, оценить меня и то, что я делаю. Кроме того, я могу получить представление о динамике отношений между ребенком и родителями. Часто на этом первом занятии я решаю, с какой методики начать терапию.
Я делаю предварительное заключение об участии в терапии одного ребенка, его матери или отца, их обоих вместе с ребенком или, если в семье есть другие дети, другие члены семьи (в частности, такие значимые лица, как дедушки и бабушки), то и всей семьи.
Если я ошибаюсь в своих первоначальных заключениях, это быстро выясняется. Я продвигаюсь туда, куда меня ведут наблюдения и интуиция, готовая в любой момент изменить направление.
Даже если очевидно, что ребенок служит козлом отпущения в хаотичной и разлаженной семье, на первом этапе терапии я часто предпочитаю работать только с ребенком. Сам факт, что ребенок рассматривается как источник проблем и его поведение вызывает озабоченность, указывает на то, что ребенок нуждается в поддержке.
После нескольких занятий начинает более ясно просматриваться перспектива. В этот момент я могу решить, что пора пригласить на прием семью. Уже тогда может быть ясно, что если мы не изменим существующей в семье системы отношений, мы не сумеем добиться многого, не сможем ослабить причиняющие беспокойство симптомы или изменить нежелательное поведение. Или я чувствую, что мне нужно добиться более ясного представления об отношениях в семье, прежде чем продолжить работу с ребенком.
Когда я осознаю, что настало время пригласить семью на занятия, я обсуждаю это с ребенком. Иногда он категорически отказывается от общей встречи, сообщая при этом дополнительные сведения о семейной динамике. Если он поступает таким образом, мы обсуждаем его возражения, поскольку я понимаю, что постановка и решение этого вопроса дают важную возможность для развития. Иногда ребенок настолько боится совместных занятий с семьей, что оказывается необходимым Продолжить индивидуальную работу до тех пор, пока он не сможет преодолеть свой страх. Впрочем, ребенок нередко принимает эту идею, иногда даже с удовольствием.
Я наблюдала девятилетнего мальчика по имени Дан в течение месяца, пока готовилась к семейному занятию. Когда они пришли — его мать, отец, старший брат, младшая сестра,—Дан спросил, можно ли ему войти в комнату первым. Он вошел и немедленно начал наводить в ней порядок! Он суетился, приводил в порядок полки, расставлял стулья, взбивал подушки. Потом он объявил, что всё готово. Когда его семья вошла в комнату, он указал каждому его место, представил меня своему брату и своей сестре (с родителями я встречалась на первом занятии). Семья, непривычная к такому директивному, организованному поведению мальчика, кротко следовала его указаниям. Когда мы все расселись (его место было рядом со мной), он широко улыбнулся мне, как бы говоря: «Теперь вы можете начать».
Я не превращаю семейные сессии в форум для оценки успехов и поведения ребенка. Я хочу получить некоторое представление о том, как функционирует семья в целом.
Walter Kempler [20] описывают шесть элементов терапевтического вмешательства при выполнении этой задачи: 1) вступительная беседа с семьей; 2) исследование личных потребностей; 3) уточнение сообщений; 4) быстрый, живой обмен мнениями; 5) предоставление Времени для отклика и 6) мониторинг семейной беседы.
Семейная беседа дает возможность психотерапевту определить тип отношений. Я могу начать с любой темы или ждать, пока кто-нибудь не проявит инициативы. Как правило, один из родителей говорит что-то вроде: «Мы хотим знать, зачем вам понадобилось, чтобы мы пришли к вам» или «Дан действительно поразил нас тем, как он указывал нам, где сесть», или «Дан, кажется, лучше ведет себя дома». Я прошу, чтобы все замечания были обращены к ребенку, а не ко мне.
Мать. Дан, ты удивил меня тем, как ты указал нам, где сесть.
Дан. Почему?
Я знаю, что он имеет в виду нечто большее, чем «почему». Он может подразумевать: «Я многое могу, но вы этого не знаете, потому что никогда ничего не замечаете». Но я пока ничего не уточняю. Если Дан не откликается, я могу попросить его ответить. Или я могу попросить его мать сказать еще что-нибудь Дану по поводу ее удивления, чтобы сделать ответ более ясным.
Мать. Да, но ты никогда не делал ничего подобного раньше. Мне нравится то, что ты делаешь.
Мы начали беседу по крайней мере с двумя участниками. Я снова могу вмешаться, чтобы опросить отца и других детей, не возникло ли и у них удивления. Или, подхватив реплику матери, попросить ее сказать Дану, каким бы она хотела видеть его дома. W. Kempler предлагает вопросы типа: «Что бы вы хотели получить друг от друга? Чего вы друг от друга пока не получаете?» или «Назовите мне одну из проблем, которые вы хотели решить сегодня». В ответ на такие вопросы нечасто услышишь что-нибудь, отражающее глубину индивидуальных желаний, потребностей или надежд.
Я стремлюсь расспрашивать о более конкретных вещах. Если один из взрослых членов семьи говорит ребенку: «Мне не нравится, как ты относишься ко мне»,—я прошу привести конкретный пример, уточнить, чем именно неприятно говорящему отношение ребенка. Ребенок также может высказывать много общих жалоб. Если он говорит: «Вы никогда никуда не берете меня с собой»,—я могу предложить: «Скажи им, куда ты хотел бы, чтобы тебя взяли». На семейных сессиях высказывания должны быть прямо обращены к тому человеку, которому адресованы. Должно быть ясно, говорит ли человек о себе или его высказывание относится к кому-нибудь другому. «Сейчас мне грустно» — это самовыражение. «Дан вызывает у меня огорчение, когда ведет себя таким образом» — это обвинение, целиком адресованное Дану. Предлагая матери адресовать замечания Дону, можно выявить этот смысл и способствовать развитию взаимоотношений.
Мать. Дан, я огорчаюсь, когда вижу, что у тебя возникают трудности в школе.
Я. Пожалуйста, расскажите подробнее.
Мать. Ну, это вызывает у меня такое чувство, как будто я не выполняю свой материнский долг.
Когда обращение является прямым, выявляются скрытые чувства. Члены семьи начинают видеть друг друга по-иному. Иногда я предлагаю упражнение для развития прямых коммуникаций. Например, прошу всех членов семьи по очереди обойти остальных и высказать каждому, что ему, что ему нравится в нем и что вызывает неудовольствие.
Walter Kempler выдвигает три принципа, необходимых для плодотворного семейного интервью: не прерывать, не задавать вопросов (вместо этого давать интерпретацию, которая обычно стоит за вопросом), и не «сплетничать» (т. е. говорить, обращаясь прямо к человеку, а не о нем). W. Kempler подчеркивает значение немедленных и прямых реакций членов семьи. Члены семьи часто перебивают друг друга, и психотерапевт должен вмешиваться, как только это происходит. Мне важно решить, когда следует вмешаться в беседу, а когда наблюдать со стороны. Я должна очень внимательно вникать в содержание высказываний и чувства, стоящие за ними, выяснять смысл неопределенных и высокопарных выражений, которые могут быть непонятны детям. Нужно следить за положением тела, мимикой, жестами и дыханием каждого члена семьи, поскольку это путеводная нить к прямому познанию того, что с ними происходит. Мне необходимо определить характер процесса, который разворачивается перед моими глазами, напоминать присутствующим, что они должны оставаться в рамках текущей ситуации, а также вовремя понять, когда следует проработать какую-либо не завершенную в прошлом проблему. Я должна следить, чтобы общение концентрировалось на проблеме, не допуская расплывчатости, разбросанности и фрагментарности. Мне нужно быть уверенной в том, что каждое высказывание ясно и каждое обращение услышано. Я могу попросить кого-либо повторить обращенное к нему высказывание, чтобы убедиться в том, что оно хорошо понято. Например, я спросила мать Дана: «Что именно вы услышали, когда Дан обратился к вам?».
Во время терапевтической сессии я становлюсь глазами и ушами : для всей семьи. В пылу вовлеченности или за стеной изолированности члены семьи часто не могут видеть и слышать того, что вижу ; и слышу я. Мне нужно направлять внимание на вещи, важность которых я понимаю, чувствую, а также уделять внимания чувствам, которые во время сессии возникают во мне самой.
Если из-за неимоверного бедлама, с которым я не в силах справиться, у меня возникает головная боль, я выражаю свои чувства вслух. Если меня взволновал ответ ребенка, я так ему и скажу. На занятии такого типа я — часть группы со своими собственными чувствами, посланиями и реакциями.
Однажды я провела целый день, занимаясь с группой детей и их родителей. Мы рисовали, лепили, фантазировали. Многие родители были удивлены откликами своих детей, а дети слушали, как зачарованные, высказывания родителей. После того как я попросила каждого вылепить что-нибудь с закрытыми глазами, отец одного мальчика сказал: «Я куб, а на мне большая глыба. Глыба давит на меня, и мне трудно выдерживать это. Это тяжело и небезопасно. Я временами чувствую себя так (тихим голосом), как будто что-то очень тяжелое давит мне на плечи». Его одиннадцатилетний сын подошел к отцу, дотронулся до него и сказал со слезами на глазах: «Я не знал этого, папа». Отец посмотрел на сына и они обнялись. У многих присутствовавших увлажнились глаза, когда они наблюдали эту сцену.
Слово «общение» используют слишком широко. Часто один из родителей говорит: «Мы не знаем, как нам общаться друг с другом» или «Она никогда не разговаривает с нами». Хотя я понимаю, что общение очень важно и что существует много полезных упражнений для улучшения навыков общения, подлинные причины лежат гораздо глубже. Когда общение представляет собой проблему, я уверена в том, что чувства, стоящие за трудностями общения, не поняты и не приняты. Когда нарушения общения объявляются источником беспокойства, я точно знаю, что кто-то из членов семьи ощущает себя объектом манипулирования, или бессильным в борьбе, или находящимся в безвыходном положении. Я также уверена, что наряду с эмоциями, которые не воспринимаются, существуют и такие, которые даже не выражаются. Общение — это не только милая цивилизованная беседа. Разговаривать друг с другом нелегко. Чтобы поддерживать эффективное общение и здоровое взаимодействие, нужно быть готовым переживать боль, гнев, печаль, ревность, беспокойство наряду с положительными эмоциями, которые возникают при активных, устойчивых, сильных, близких взаимоотношениях.
Ребенок, который говорит: «Мои родители не слышат меня. Они даже не знают, что я собой представляю»,— чувствует, что им пренебрегают. Отец, который говорит: «Откуда мне о нем знать? Он любит играть в мяч, ему больше нравится быть с друзьями, чем проводить время с нами или за домашними делами. Ему нравится музыка, он чуть что сердится...»,— не имеет ни малейшего представления о чувствах, испытываемых сыном. Некоторые родители соглашаются: «Я просто больше ее не понимаю». Дочь давно перестала выражать свои чувства родителям, свои заботы, сомнения, желания. Ее игнорировали, ей отказывали, ее так долго не замечали. Когда она пытается выразить свои мнения и чувства «здесь и сейчас», она ощущает неприятие и несогласие, даже если родители стараются вежливо слушать ее. С какого-то времени она перестала жить в соответствии с их ожиданиями, с образом, который они сформировали,—и поэтому они больше ее не понимают.
Семейные сессии представляют психотерапевту арену, на которой он может выявить различие и сходство позиций членов семьи. Родители, которые действительно хотят восстановить отношения со своими детьми, часто испытывают шок, когда открывают для себя, насколько отдаление их ребенка связано с предубеждением и неприятием того, что ему нравится или не нравится, его желаний, его образа жизни, друзей, мнений, планов н будущее, иногда даже внешности. Им трудно даже видеть, а тем более понять, что он отдельная неповторимая личность со своими собственными предпочтениями. Они могут воспринимать свою дочь, как когда-то воспринимали ее пятилетней, или считать, что дочь должна быть похожа на них. 'Virginia Satir [42] констатирует: «В семьях с нарушенными отношениями трудности связаны с неспособностью признать различия или индивидуальность. В таких семьях отличаться от других — значит быть плохим и навлекать на себя неприязнь. Она полагает, что в таких семьях обнаруживается тенденция на разногласия «смотреть сквозь пальцы» или «сглаживать» их, если они связаны с расхождением в восприятии или мнениях, и что «...семьи с нарушенными отношениями испытывают трудности при обсуждении как приятных, так и болезненных тем».
Родители должны научиться ясно сообщать ребенку свою позицию и в то же время понимать и уважать его как отдельную, неповторимую, имеющую свои права, достойную личность. Это будет способствовать развитию способностей ребенка, чувства собственного достоинства, независимости и навыков общения. Если родители начинают воспринимать ребенка во всей его неповторимости и отдельности, то это создает условия, способствующие познанию ребенком окружающего мира и преодолению трудностей.
Иногда работа с родителями сводится просто к обучению и руководству. Многие родители обращаются за конкретными советами, и я готова давать рекомендации, способствующие снижению напряжения в семье. Однако я полагаю, что гораздо более устойчивый результат достигается в том случае, если родителям предоставляется возможность осознать и проработать их установки, реакции и взаимоотношения с детьми. Я уже рассматривала многие техники, которые помогают развитию у ребенка чувства собственного Я. Часто я отсылаю родителей к книгам, которые, по моему мнению, могут помочь им лучше справляться с родительскими обязанностями. Приведу еще приемы, которые могут очень быстро дать хорошие результаты.
• Выделяйте маленьким детям каждый день время для «сердитых» занятий. В это время ребенок может говорить обо всем, что в этот день его рассердило, не встречая возражений, противоречий, объяснений, уточнений или комментариев со стороны родителей. Лучше всего такое занятие проводить перед сном: оно не оставляет у ребенка, как можно было бы думать, плохого настроения.
• Регулярно, каждый или почти каждый день выделяйте время, которое вы будете проводить с ребенком. Это время должно быть довольно коротким (20—30 минут) и для сигнала об его окончании можно использовать таймер. Решение о том, чем занять это время, пусть принимает ребенок. Матери часто говорят: «Я провожу с ним много времени». Большую часть этого времени родители, однако, не уделяют ребенку безраздельного внимания, не отвлекаясь на что-нибудь еще. Ребенок не может в это время делать то, что он хочет. Ритуалы перед сном не в счет.
Я иногда говорю родителям, которые заходят в тупик и не могут добиться желаемых результатов: «Нужно ясно понять, что происходит, и предпринять усилия, чтобы разорвать порочный круг». Часто оказываются полезными любые новые формы поведения; даже если они не приносят пользы сами по себе, они нередко помогают улучшить сложившийся стереотип. Введение чего-либо нового может смягчить ригидность ситуации.
Вновь и вновь я должна напоминать родителям, что их дети — это не они сами. Многие родители настолько идентифицируют себя со своими детьми, что им трудно признать, что ребенок—это самостоятельный человек. Например, одна мать приходила в ярость от того, что ее сын был медлительным. Когда она сама была ребенком, ее мать кричала на нее за то, что она была медлительна. Теперь, когда медлительным оказался ее сын, она сама должна была кричать на сына, несмотря на то, что сама она, будучи ребенком, ненавидела за это свою мать. В такие минуты она как будто становилась и своим собственным ребенком, и своей матерью одновременно. Осознав, что происходит, она смогла видеть эти сцены в новом ракурсе и вести себя более адекватно.
Часто родители проецируют на своих детей то, что чувствуют сами. Дети не только самостоятельные существа, но и по-своему чувствуют. Одна мать сказала мне: «Я знаю, что Джеки скрывает свои чувства по поводу того, что он прихрамывает. Я пытаюсь говорить с ним об этом, но кажется, что это не беспокоит его в такой степени, как должно бы». Конечно, Джеки переживал свою хромоту, но далеко не так сильно, как (по мнению его матери) следовало бы. Она, однако, испытывала настолько сильные чувства, связанные с хромотой сына, что у нее возникли трудности адаптации.
 
Школа, учителя и обучение
 
Так как дети проводят большую часть времени в школе, мне кажется логичным, что все люди, которые работают с детьми вне школы должны потратить какое-то время, чтобы выяснить, какая школа нужна детям сегодня. Наш собственный школьный опыт, если и не забыт, то может довольно сильно отличаться от нынешнего.
Меня беспокоит, что часть детей, с которыми я встречаюсь во время терапии, не любит школу. У них может быть любимый учитель, им может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу, как на своего рода тюрьму. С. Silberman [46] дает блестящий анализ результатов четырехлетнего изучения системы школьного образования в Соединенных Штатах. Он обсуждает необходимость радикальных изменений, приводя примеры неспособности школы соответствовать интеллектуальным и эмоциональным потребностям детей.
Негативное отношение детей к школе должно встревожить нас. Однако, за исключением нескольких программ нововведений кое-где, я не вижу реальных изменений. Поскольку я работаю с детьми у которых нарушения поведения так выражены, что они нуждаются в психотерапии, меня особенно волнуют проблемы, связанные со школой. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Мы как будто считаем важным научить детей чтению, письму и арифметике, но обращаем слишком мало внимания на тот факт, что если мы не учитываем психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуем созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности.
В процессе обучения эмоциональные потребности детей должны иметь приоритет. Я давно пришла к выводу, что учителей нужно готовить как психотерапевтов и воспитателей. Сегодня многие учителя испытывают в этом потребность и, поскольку не находят поддержки коллег или сервисных программ, действующих в школьной системе, то стараются сами приобрести необходимую подготовку. Я проводила такой курс для многих групп учителей. Я не претендую на то, чтобы дать им глубокие знания, но я знакомлю их с основными положениями, разнообразными случаями и техниками, которые используются при работе с детьми. Такой подход помогает учителям лучше контактировать с детьми, а детям — почувствовать, что в классе может быть безопасно и уютно, способствует более открытому общению учителей и детей как человеческих существ с человеческими проблемами. Я хочу помочь учителям видеть детей в новом свете. Я хочу, чтобы они смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. Дети, с которыми не обращаются как с полноценными достойными человеческими существами, которые воспринимают учителя как индифферентного и холодного, научатся немногому. Поэтому я ввожу некоторые подходы, показываю, каким образом можно повысить самооценку ребенка, разъясняю способы, позволяющие проявить интерес к чувствам ребенка, к его жизни и дать ему возможность самовыражения.
Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы. Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к учителям, вызывают у них отрицательные эмоции. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их фрустрация и отрицательные эмоции обращаются на детей.
Я хорошо понимаю, что даже самые самоотверженные, гуманные учителя сталкиваются с необходимостью трудной борьбы. Невозможно добиться многого, до тех пор пока властные структуры не изменят к лучшему свое отношение к потребностям детей. Многое должно осуществляться за пределами школы. Однако существуют пути что-то предпринять в классе. Учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Хотя учителей не готовят к роли психотерапевтов, они могут использовать психотерапевтические методы на доступном для них уровне. Учителя, с которыми мне приходится сталкиваться, проявляют глубокий интерес к детям и адекватно используют эти подходы. Я еще не встречала учителя, который использовал бы эти методики, чтобы привести ребенка в замешательство, опрометчиво вторгаться в его внутренний мир или который лишился бы доверия ребенка из-за того, что передал конфиденциальную информацию его родителям или другим сотрудникам школы.
Многие учителя хотят, чтобы школа лучше соответствовала потребностям детей, и им нужны средства и методики, чтобы положить начало этому. Некоторые из них получают одобрение администрации, другие, напротив, опасаются неблагоприятной реакции или действуют, не опасаясь последствий. Один учитель написал мне: «Нынешним летом я собираюсь вести коррекционный курс математики, и вы можете быть уверены, что мы будем постоянно использовать некоторые из психотерапевтических техник, даже если мне будут грозить увольнением. Поразительно, как изменилась ситуация в классе, где я преподаю постоянно, с тех пор как я начал использовать этот подход. Я стал счастливее, дети стали счастливее, мы буквально чувствовали, как по классу распространяются волны положительных эмоций. Мы как будто овладели каким-то секретом, и в классе воцарилось чувство взаимной заботы и единства во всех делах». Подобные сообщения производят на меня большое впечатление, как и новые отклики учителей, с которыми я встречаюсь в моих учебных группах и во время консультирования. Во всех отзывах, которые я слышу, отмечаются изменения отношений между учителями и учащимися, улучшение взаимоотношений между самими учащимися, а также то, что дети выглядят более спокойными. Они предвкушают удовольствие от занятий и наслаждаются приобретением опыта. Эти методы находят использование преподавателями и воспитателями начиная с детского сада и вплоть до высшей школы. , Вот еще несколько отзывов учителей, которые применяли такие методики.
Учитель шестого класса: «Я почувствовал, что стал счастливее и сблизился с учениками, и они стали лучше и теплее ко мне относиться. Они начали заботиться друг о друге.
Учитель третьего класса: «Я был удивлен тем, как возросла заинтересованность. Сорок учеников подолгу слушали объяснение материала, не разговаривали, не шалили без каких-либо моих замечаний.
Лучший способ обучить психотерапевтов и учителей, а также других лиц, имеющих дело с детьми, использовать методики — это предоставить им возможность применять их в своей практике. Одной из трудностей, возникающих при чтении этой книги, может быть отсутствие практического опыта. Вы сможете лучше понять и принять представленные соображения, если. при чтении будете опираться на собственный опыт и собственные идеи. В учебных группах, которые я вела, я обнаружила, что слушатели лучше усваивают материал, если они сами использовали техники, о которых я говорила, если они работали со мной непосредственно в процессе применения методик. Использование упражнений позволяет слушателям по-новому понять себя и работать с детьми на более глубоком уровне познания.
Особенно полезны при обучении ролевые игры. Когда мы разыгрываем роли, изображая конкретные ситуации, мы привносим в них элементы своего опыта, часть своей собственной личности. Например, в одной из моих учебных групп мы обсуждали первое занятие с одним из родителей и ребенком. Я почувствовала, что слушатели не вполне уловили то, что мне хотелось им передать. Тогда мы провели ролевую игру, на которой один из участников группы изобразил шестилетнюю девочку, а другой — мать. Я выступала как терапевт. Мы не разрабатывали ситуацию заранее и позволили «шестилетней девочке» действовать спонтанно, а матери — представить проблему и решить, как она будет вести себя во время занятия. Каждый из нас свободно выражал свои реакции на всем протяжении занятия, и это спонтанное поведение существенно обогатило ролевую игру.
Каждый из нас может установить взаимоотношения с нашим «шестилетним Я», если этого захочет, и каждый может вступить в контакт с матерью в себе (интроецированная мать есть в каждом из нас, и роль матери многие из нас исполняют в реальной жизни). Участники игры могли позволить себе полностью перевоплощаться в своих персонажей, и мои подходы демонстрировались наглядно, когда мы осуществляли их на практике.
В процессе обучения я сталкиваюсь с трудностями при представлении теоретического материала. Слушатели приходят в группы с разным уровнем профессиональной подготовки, и иногда мне не хватает времени, чтобы найти для изложения теории общую платформу. Я сама получила значительную часть теоретических знаний в процессе практической работы.
Теоретические занятия—часть процесса обучения. Однако лучше всего теория усваивается в интеграции с практикой. Во время упражнений с методиками, которые я демонстрирую слушателям, я хочу соединить эту работу с теоретическими представлениями. Я не касаюсь теории когда работаю, потому что это может нарушить ход самой работы, но стараюсь делать это непосредственно после ее завершения и обсуждения. Когда люди могут связать теоретические представления со своей собственной работой, работой других слушателей и детей, за которыми мы наблюдаем, они начинают интегрировать теорию и соответствующую ей практику.
 
Сексизм
 
Предубеждения или дискриминация, основывающиеся на признаке пола, стали частью нашей культуры так давно, что мы уже принимаем это как должное. Поэтому нужно стремиться устранять эти предубеждения, даже тогда, когда они выражены в незначительной степени или проявляются неявно.
Сексизм нарушает развитие детей. Он подавляет многие из их естественных способностей, препятствуя полноценному развитию ребенка. Девочек часто поощряют развивать в себе только те качества, которые принято считать женскими, а мальчиков — делать только то, что считается свойственным мужчине, угнетая таким образом гигантскую область врожденных человеческих возможностей. Эти возможности реализуются каким-либо иным путем, и, когда это происходит, возникают нарушения эмоционального состояния ребенка.
То, что мы называем мужскими и женскими качествами, должно рассматриваться как часть общей природы каждого человека. Мы проявляем беспокойство в связи с потребностью ребенка в идентификации с родителем одного с ним пола. Мы ощущаем, что ему нужна модель мужчины или модель женщины. Однако мы пришли к тому, что и мужчины, и женщины нуждаются во всех качествах человеческого существа: в чувствах и действиях, в зависимости и в доминантности, в гневе и в печали и т. д. Те качества, которые мы оценивали как мужские, и те, которые мы называли женскими, должны быть реализованы в каждом человеческом существе. Дети должны знать, что всё, осуществляемое нами в жизни, может быть получено из всего человеческого опыта, не ограниченного и не обусловленного ожиданиями, принятыми в данной культуре, может быть связано с индивидуальной неповторимостью личности, ее интересами, талантом и способностями.
Несмотря на прогресс в этом направлении, наше общество до сих пор перегружено установками, связанными с различиями пола и мы, чтобы их преодолеть, мы иногда вынуждены подчеркивать и утрировать все возможности наших детей. Когда моему сыну было два года, многие были поражены тем, что мы подарили ему детскую коляску и куклу на день рождения. Сегодня они понимающе улыбаются, видя как он нежно и заботливо ухаживает за своим маленьким сыном. На мою дочь оказали сильное влияние ее впечатления от моей борьбы за право оставаться самой собой в те времена, когда это было еще не так просто, как сегодня. Я вижу в ней большую жизненную силу и выраженное чувство независимости в сочетании с мягким и любящим характером. Я думаю, что моя собственная напряженная борьба с самой собой и своей жизнью дали ей импульс к развитию ее собственных сил.
Многие из нас всё еще продолжают борьбу. Наши собственные представления, базирующиеся на различиях, связанных с полом, всё еще мешают полной самореализации. Когда я работаю с молодыми людьми, я вижу влияние этих установок на их чувства и поведение и удивляюсь, когда понимаю, что такое влияние они оказывают. Я вижу беспорядочную борьбу этих молодых людей с собственными потребностями и желаниями. Отношения родителей, среды и школы играют важную роль в формировании установок, связанных с различием полов. Даже те из нас, кто хочет изменить эти установки, нередко участвует в их увековечении. Я настоятельно рекомендую книгу J. Stacey и соавт. [48]. Авторы приводят многочисленные работы, подробно показывающие, как мы закрепляем установки сексиз-ма с раннего детства не только в школе, но и дома, и в окружающем нас мире, в том числе и в кабинете психотерапевта.
Глава 12
 
ЛИЧНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
 
Эта книга, пока я ее писала, значительно изменилась и расширилась. Я обнаружила, что открываю для себя новые идеи. Я поняла, что некоторые вопросы мне хочется осветить шире и лучше объяснить, но я чувствовала, что мне нужна обратная связь, чтобы сделать это. Мне хотелось узнать, что трогает вас, что утомляет, что удивляет, с чём вы согласны и с чем нет. Я часто сознавала, как трудно писать для молчащей и невидимой аудитории. Я хотела установить контакт с вами.
Я знаю, что о каких-то вопросах написала много, а о других — недостаточно. Если я сумела привлечь ваше внимание к чему-то и заинтересовать вас, я надеюсь, что вы напишите мне и расскажете об этом. Каждый раз, когда я выступала как преподаватель, я узнавала что-нибудь новое о своей работе и о себе самой. Я хотела бы благодаря вашим откликам и замечаниям получить такой же эффект от этой книги.
Я писала очень простую, легко читаемую, практически полезную книгу и не собиралась добавлять еще одно эзотерическое руководство к тем, что уже стоят на библиотечных полках. Я постоянно напоминала себе, что хочу написать книгу о том, что я делаю, как делаю, что я думаю о работе с детьми, а не книгу, рассчитанную на то, чтобы просто произвести впечатление. Я хотела поделиться своими впечатлениями с теми, кто нуждается в таком руководстве по работе с детьми. Я знаю, что многие люди, которые работают с детьми, преодолевают трудности, затрачивают большие усилия и нуждаются в подтверждении правильности того, что они делают. Другие просто нуждаются в некоторых идеях, способствующих эффективной работе с детьми. Я надеюсь, что эта книга будет полезной.
Я хочу коснуться того, как развивались мои представления о детях и работе с детьми. Я прочитала множество книг о развитии детей и о том, что представляют собой дети. Но когда я работаю с детьми, я привношу в свою работу и мои отношения с ними нечто большее, чем почерпнутые из книг знания. Я упорно пытаюсь понять, что представляет собой это «нечто», поскольку уверена: это что-то важное и включающее такую большую часть меня самой, что я больше «не думаю» об этом. Когда я нахожусь с ребенком, будь ему четыре года или четырнадцать лет, я понимаю, что могу соответствовать его настроению, находить верный тон и в то же время оставаться самой собой. Я не воспринимаю ребенка как чужака. Я не могу предположить, что узнаю о нем всё, но между нами устанавливается взаимопонимание и ребенок это чувствует.
Я ясно помню, что значит быть ребенком. Я говорю не о многочисленных воспоминаниях о конкретных эпизодах и событиях, а о воспоминаниях о самом бытии. Я хорошо помню, что у меня были глубоко затаенные чувства и представления, о которых я никогда никому не рассказывала. Я знала многое. Я интересовалась жизнью. Я философствовала. Но никто по-настоящему не знал меня с этой стороны. Я думала о смерти и испытывала трепет от того, что жизнь существовала до моего рождения. Мне было интересно обсуждать со своими родителями то, как долго они будут жить и долго ли буду жить я. Я видела в своих дедушках и бабушках мудрецов из другого времени и мира. Поскольку родители часто рассказывали истории из своего детства, проведенного в России, я понимала, что это место далекое и непохожее на Кембридж в штате Массачусетс. Я восхищалась и удивлялась. Я помню, что когда мы уезжали из Кембриджа в Лоуэлл (мне было около семи лет), мне хотелось в пути смотреть на дома. Мне было интересно, что за семьи живут за светящимися окнами в городах и на фермах. Я, семилетний социолог, интересовалась этими людьми. Кто они такие? Как они живут? Что они делают?
Я вспоминаю, что когда была ребенком, у меня были чувства и интересы, исходившие их таких глубин души, что их было невозможно облечь в слова, даже если бы я этого захотела. Я никогда не говорила о них даже своим родителям, которые любили меня и живо мною интересовались. Я помню также, что каждый миг моих жизненных впечатлений был для меня очень важен и это чувство сохранялось во мне и тогда, когда окружавшие меня взрослые говорили мне, как себя вести. Их беспокоили деньги, еда, безопасность, но я чувствовала, что лучше держаться того, что важно для меня, хотя это могло показаться им глупым и нелогичным.
Возможно, эта моя способность вслушиваться в воспоминания детства позволяет мне так видеть детей, что это вызывает их отклик. Я представляю себе сейчас детские забавы и радости, глупости и смех. Интересно, что когда речь идет о том, чтобы «вступить в контакт с ребенком», мы в большинстве случаев вспоминаем о детских развлечениях. Я помню, что в детстве позволяла себе выражать свою беспечность и это встречало одобрение. Конечно, у меня бывали слезы боли, грусти, а иногда и гнева, но вскоре я почувствовала, что выражение таких чувств причиняет боль взрослым, которых я
любила, и я научилась выражать их более осмотрительно. Я думаю, что большинство детей получает сигналы такого рода и с какого-то момента осторожнее проявляет отрицательные эмоции.
Я начала работать с детьми в летнем лагере, еще когда была подростком. У меня не было никакой теоретической подготовки, но я знала, что очень люблю детей, умела разговаривать с ними, могла развеселить и заинтересовать их, научить петь, плавать и включаться в разные игры. Мне нравилось слушать их и общаться с ними. Я подумала тогда, что мне понравилось бы быть социальным работником, работающим с детьми. Уже тогда мне были ближе не те дети, которые принадлежали к американскому («постоянно успешному») типу, а те, которые постоянно сталкивались с жизненными проблемами. Я знала, что эти дети любили разговаривать со мной, и мне это нравилось. Возможно, я воспринимала это таким образом потому, что у меня сложилась концепция, образ типично американских детей: преимущественно белые, англосаксонского происхождения, стройные, спортивные, грациозные, светловолосые, очень спокойные и холодные. Мои родители были евреями, эмигрировавшими из России—эмоциональными, любящими, умными, говорливыми, революционно настроенными. Когда я была ребенком, я иногда завидовала этим холодным, спокойным американцам, говорящим без акцента, послушным детям, которых я знала в Массачусетсе. Я рано вышла замуж, у меня было трое детей и я относилась к своим родительским обязанностям с той же ответственностью, увлеченностью и интересом, как и ко всем делам в своей жизни. Я стала экспертом по каждой фазе развития, которую проделали мои дети. Я многому научилась, особенно в том, что касалось развития в раннем детстве (так как я, казалось, всегда имела ребенка, находившегося в этом периоде развития). Дети любого возраста всегда казались мне интересными и привлекательными. Я вернулась в школу, когда моему младшему ребенку было почти три года, и стала учителем главным образом потому, что считала эту деятельность полезной мне, матери. Я действительно любила детей, а теперь, когда мои дети учились в школе, я стала интересоваться обучением.
Я была «альтернативным учителем», когда этот термин еще не был введен, и прошла через многие трудности, обусловленные школьной системой. Моя начальница говорила мне, что я была слишком «рекреационно ориентированной». Она знала, что я работала с многочисленными группами детей, которые центр еврейских общин организовывал по всей стране, и убедила меня вернуться к такому виду работы, при которой устраивать развлечения было в порядке вещей. Между тем все дети с теми или иными расстройствами поведения каким-то образом оказывались в моем классе. После трех
лет регулярного преподавания мне предложили работать в качестве учителя по специальной образовательной программе для детей с эмоциональными расстройствами. В течение шести лет я работала с этими детьми (тогда я получила степень магистра в области специального обучения). Я многое узнала о детях.
Когда я готовилась к получению ученой степени в области образования, я хотела иметь возможность проводить независимые исследования, глубже изучить литературу по психотерапевтической работе с детьми. Поскольку я была единственной из участников специальной программы, получившей грант Федерального министерства просвещения, мне, наконец, разрешили расходовать часть моего кредита на получение ученой степени в той области знаний, которая, по моему мнению, была мне нужна. К тому времени я уже четыре года работала с детьми с теми или иными нарушениями и представляла себе, каких знаний мне не хватает. Я знала по своему опыту, что детей нельзя научить чтению, письму и математике, когда они испытывают чувство страха. Я открыла для себя в процессе работы, что когда я нахожу время для психотерапии и помогаю детям выразить ранее блокированные чувства, они гораздо лучше учатся. Но я обнаружила, что курсы по проблемам развития детей, патопсихологии и консультирования лиц с физическими недостатками, а также семинары по специальному обучению и реабилитации лиц со снижением способности к обучению и т. д. недостаточны для того, чтобы научиться работать в области детской психотерапии. Мне разрешили посещать постоянно действующие университетские семинары по программам психотерапии. Мои просьбы были удовлетворены после значительных усилий с моей стороны.
Я прочитала много книг и статей, познакомилась с программами ь различных клиник, школ и агентств. Со многими людьми, работающими в области детской психотерапии, я обсуждала, чем они занимаются, что конкретно они делают и что происходит при этом с детьми. Я получила профессиональные знания в объеме полного курса колледжа. У меня появилось время, чтобы делать то, что мне хотелось, и я регулярно встречалась с двумя преподавателями для обсуждения своего опыта.
Это научило меня многому, но не тому, чего я ожидала и на что ; надеялась. Мне кажется, что самое ценное из того, чему я научилась, я почерпнула не из различных курсов и книг. Я поняла, что I один академический подход может противоречить другому, даже ; если они основываются на понимании одного и того же авторитетного «эксперта». Я поняла, что все нащупывают свой путь, как и я. Многие люди делали хорошую работу, но казалось, что ей не хватает логической целостности.
В течение длительного времени, еще до возникновения моды на модификацию поведения и поведенческие методики, я пользовалась полной свободой при работе в школе с детьми, обнаруживавшими эмоциональные нарушения, в соответствии со своими собственными соображениями. Я испробовала множество различных способов работы с детьми, чтобы помочь им повысить самооценку, бороться с трудностями в их неупорядоченной жизни и выражать свои чувства непосредственно, а не косвенно, через воинствующий протест или отдаление. В это время я прошла обучение в Лос Анжелесском институте гештальттерапии, и моя работа с детьми приобрела новые ориентиры. Я становилась все более последовательным приверженцем теории и практики гештальттерапии. В этот период своей жизни я также много занималась своей собственной терапией: мне нужна была помощь, чтобы преодолеть продолжительную болезнь, смерть моего четырнадцатилетнего сына и вскоре после этого разрыв моего брака. Я опять вернулась в школу с намерением получить степень бакалавра в области консультирования по вопросам брака, семьи и детей, получила лицензию на право практиковать, стала членом института гештальттерапии и начала свою карьеру частнопрактикующего специалиста. Весной 1978 г. в Международном колледже мне была присвоена степень доктора философии в области психологии. Моя докторская диссертация легла в основу этой книги.
Когда я думаю о своих отношениях с детьми в течение всей моей жизни, я вспоминаю, каково это—быть ребенком, работать с детьми в рекреационном центре, учительствовать в школе, избрать себе роль преподавателя в классе для детей с эмоциональными расстройствами («детей с различными проблемами») и заниматься детской психотерапией; я вспоминаю много случаев и историй, которые могла бы рассказать, которые заставляли меня смеяться и плакать. Я думаю о чувствах, которые испытывала, будучи с детьми, встречавшимися! мне в моей жизни, и чувствах, связанных с моим собственным, детством. Я понимаю теперь, что работать с детьми меня научили^ сами дети и память о моем собственном детстве. Теперь для меня это стало очевидно, почти элементарно. Дети—самые тонкие наши учителя. Они знают, как им развиваться, как обучаться, как расширять область знаний и открытий, как чувствовать, смеяться, плакать, сердиться, понимать, что для них правильно, а что нет, в чем они нуждаются. Они знают, как любить, веселиться и наслаждаться жизнью во всей ее полноте, работать и быть сильными и энергичными. Они (как и ребенок внутри каждого из нас) просто нуждаются в пространстве, в котором всё это можно осуществить.




<< Пред. стр.

стр. 5
(общее количество: 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ