<< Пред. стр.

стр. 4
(общее количество: 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

вительности? Разве иначе, если бы их не существовало, могла ли тогда человеческая мысль на их основе строить такие разнообразные загадки и задачки, ребусы и шарады, малую часть которых мы рассмотрим ниже? Ведь это стало возможно именно потому, что в их основе лежат определенные барьеры, составляющие своего рода прототип или модель тех ППБ, с которыми мы сталкиваемся в области научно-технического творчества. Однако в модели функции барьера существенно отличаются от рассмотренных нами выше ППБ. У моделей-барьеров отсутствует оградительная, позитивная функция, а работает только одна тормозная. При этом искусственно возводимый барьер может возникнуть или быстро, после первых же загадок и задач, или же для его выработки потребуется более или менее длительный их ряд, что зависит от природы самого познавательно-психологического материала.
Перейдем теперь к рассмотрению различных типов моделей, к их типологии.
Барьеры привычки вычислять. Это, пожалуй, самый распространенный тип моделей, то есть тип искусственно выдумываемых барьеров. Он состоит в том, что задаваемое условие рассчитано на отвлечение внимания опрашиваемого от содержательной стороны вопроса и полное переключение его внимания только на числовую сторону. При этом барьер строится таким образом, чтобы опрашиваемый не заметил обособления числовой стороны от содержательной и не вспомнил об этой последней, производя предложенные ему подсчеты. По сути дела, это барьер того же рода, как тот, о котором писал Ф. Энгельс в "Диалектике природы", а именно, что привычка вычислять отучила мыслить.
Разберем наиболее яркий и убедительный случай подобного рода барьера. Показывают две руки и задается вопрос: "Сколько пальцев?" Ответ: "Десять". Новый вопрос. "А на десяти руках?" Неизменный ответ: "Сто!"
Откуда взялась эта ошибка? Я проводил такой эксперимент с учениками математических школ, на физическом коллоквиуме в Институте ядерных исследований в Дубне, в самых различных учреждениях и неизменно получал ответ: "Сто". Один член-корреспондент академии, специалист по целым числам, со мной поспорил, что элементарной арифметической ошибки он не сделает, - и все же тоже сказал: "Сто". Иногда меня упрекали, будто я занимаюсь массовым гипнозом. Однако ни-
159

какого гипноза здесь нет: здесь действует барьер привычки вычислять, в результате чего в сознании человека абстрактное число заслоняет конкретный образ предмета. За все время из многих сотен случаев только три раза я услышал правильный ответ: "Пятьдесят". Это были три женщины - студентка, аспирантка и хозяйка гостиницы в ФРГ, которые отличались неторопливостью, обдуманностью своих ответов. Разберем, в чем тут дело, то есть как работает рассматриваемый нами барьер.
После того, как я показал две руки сразу, в сознании моих слушателей обе руки зафиксировались как один предмет. А когда я затем спросил: "А на 10 руках?", продолжая держать перед глазами слушателей две руки, то до сознания их мой вопрос дошел таким, что имеется в виду десять раз по столько же, то есть подразумеваются десять исходных предметов - десять пар рук, а не десять рук, хотя названы именно десять рук.
Следовательно, барьер здесь построен так, чтобы слушатель не заметил подвоха и по привычке вычислять прибавил ноль к первому числу (к 10), как это и принято обычно делать на практике при умножении на десять.
Интересно отметить, что, раз возникнув, такой барьер сравнительно прочно входит в сознание слушателя. Далеко не сразу действует, например, такой трамплин-подсказка: "Если на 10 руках 100 пальцев, то сколько на одной руке?" Ясно, что не 10, а 5, но слушатель в недоумении: почему же тогда у него получилось поначалу, что на 10 руках 100 пальцев?
Подсказка-трамплин, преодолевающая данный барьер, может быть видоизменена: сначала показывается одна рука и задается вопрос: "Сколько пальцев?", затем показываются обе и вопрос повторяется. А затем уже задается вопрос: "А на 10 руках?"
На этом примере нам важно продемонстрировать модель искусственно возведенного барьера и снимающего его трамплина. Вариантов подобной модели, основанных на том же барьере, известно немало. Приведем следующий.
Показывается карандаш или палочка и предлагается считать число концов у таких предметов, причем палочка все время находится перед глазами слушателей. "У од-нон палочки сколько концов?" - "Два". "У двух?" - "Четыре". - "У трех?" - "Шесть". И т. д. Вырабатывается барьер увеличения числа концов вдвое по сравнению с числом палочек. При этом предлагается давать от-
100

веты как можно быстрее. Наконец, получив ответ, что у 8 палочек 16 концов, а у 9 - 18, внезапно задаем вопрос: "А у 8,5 палочки сколько концов?" (то есть у промежуточного числа между 8 и 9). Если привычка вычислять как барьер здесь подействует (что, однако, наблюдается не всегда), то ответ будет "семнадцать". Тут быстро действует трамплин, так как легко догадаться, что у палочки не может быть только одного конца.
Чтобы показать распространенность такого рода барьеров, приведем еще несколько школьных примеров.
На столб вышиной в 10 метров ползет улитка. Днем она поднимается на 5 метров вверх, а ночью спускается на 4 метра вниз. Спрашивается: когда она достигнет вершины столба?
Привычка вычислять приводит к выводу, что в результате каждых суток улитка поднимается вверх на 1 метр. Значит, вершины она достигнет через 10 суток. Барьер как привычка вычислять "спрятал" здесь от создания слушателей то, что улитка достигнет вершины на 6-е сутки перед тем, как она опустится вниз до высоты 6 метров. Другими словами, барьер в данном случае действовал так, что он направлял мысль слушателя на то, чтобы автоматически повторять операцию, выработанную к началу процесса, на весь процесс до конца, хотя к концу процесса здесь произошло существенное изменение, так как улитка ползла вверх не равномерно, а как бы рывками, что и не учитывал автоматизм вычисления.
Точно такой же барьер, когда не учитывается заключительное звено процесса, а подсчет ведется автоматически на всем его протяжении до конца, мы видим в задаче с распиливанием: "За сколько минут будет распилено 7-метровое бревно, если каждую минуту от него отпиливается 1 метр?" Ответ школьника нередко бывает: "За 7 минут" - поскольку барьер заслонил здесь то, что последние 2 метра бревна распиливаются пополам.
Аналогичной является еще более простая задача: между двумя этажами 20 ступенек. Сколько их всего надо пройти, чтобы подняться на 5-й этаж? Иногда ответ, в силу того же барьера, бывает "сто" (вместо "восемьдесят").
Укажем еще на барьер детского типа, рассчитанный на то, что содержательная ситуация будет упущена из виду, а решение задачи сведется к арифметическому подсчету. "На дереве сидело 10 уток. Я выстрелил, убил двух. Сколько осталось?" Операция вычитания даст от-
161

вет: "Восемь". Смысловая - "ни одной" (остальные улетят) . ˜>
Моя мать вспоминала, как один человек рассказывал о драке, в которой он участвовал: "Я ему - раз по морде, два - по другой!" Он, конечно, хотел сказать- "по другой щеке", но начатый счет - "раз, два" - отвлек мысль рассказчика от содержательной стороны события н заслонил ее.
И последний барьер из того же рода, который нередко ставит в тупик и взрослых: бутылка с пробкой вместе стоят 11 копеек, а бутылка на 10 копеек дороже пробки Сколько стоит пробка? Обычно школьник отвечает сначала: "Одну копейку", а убедившись, что тогда бутылка будет стоить 11 копеек, а вместе с пробкой 12 копеек, он бросается в другую крайность: "Пробка ничего не стоит", - по тогда бутылка вместе с пробкой будут стоить 10, а не 11 копеек. Барьер состоит здесь в том, что заранее принимается во внимание только целое число копеек, а не дробное.
Таковы барьеры, рассчитанные на то, что привычка вычислять заставляет испытуемых, не задумываясь, применять арифметический прием автоматически, не вдумываясь в смысловую, содержательную сторону заданной им задачи.
Барьеры как нарочитое осложнение и запутывание. Продолжим анализ барьеров того же характера, рассчитанных на то, что испытуемый будет производить автоматически вычислительные операции. Особенность этих барьеров состоит в том, что в задачу преднамеренно вводятся посторонние, совершенно ненужные моменты с целью осложнить и запутать ее решение.
Разберем несколько таких задач. Вот одна из них: мне теперь столько лет, сколько тебе будет тогда, когда мне будет в два раза больше, чем тебе теперь. Сколько же нам лет? Эту задачу даже повторить бывает трудно, хотя она элементарно проста
А вот другая аналогичная задача. Расстояние между А и В 600 километров. Из А в В вышел поезд и движется со скоростью 60 километров в час, а навстречу ему из В и А - другой поезд со скоростью 40 километров час. Между обоими поездами летает стрекоза со скоростью 100 километров в час. Долетев до поезда, вышедшего из Л, она тут же возвращается к поезду, вышедшему из В, и снова летит обратно и т. д., пока оба поезда не встре-
102

тятся. Спрашивается: сколько километров пролетит стрекоза?
Барьер здесь толкает на то, чтобы прослеживать один за другим уменьшающиеся отрезки пути, которые проделывает стрекоза, и суммировать их. Между тем есть более простое решение, которое маскируется барьером, а именно: определить время до встречи поездов (и следовательно, время пребывания стрекозы в полете).
Совершенно аналогичный барьер мы встречаем в другой задаче: с определенной >гловои скоростью вращается диск заданного диаметра. Вдоль его диаметра от одного края диска к противоположному непрерывно с постоянной скоростью летает муха, совершая причудливою траекторию Спрашивается: какова будет длина проде-


данной мухой в течение часа траектории, если пренебречь временем посадки мухи на край вращающегося диска? Решение задачи и здесь сводится к учету времени полета мухи с известной скоростью.
Примером аналогичной запутанности условий может служить следующий. Дается задача: 7 рыбаков съедают У осетров в 7 дней. За сколько дней 100 рыбаков съедят 100 осетров? Барьер подсказывает - за 100 дней, тогда как ответ: за те же 7 дней.
Трамплином ко всем такого рода задачам служит один и тот же прием, а именно удаление, исключение из условий задачи того материала, который был введен в нее умышленно, чтобы осложнить ее решение и запутать испытуемого. Но для этого последний должен догадаться, что задающий ему задачу намеренно пытался его запутать.
Точно так же барьер в задаче с рыбаками, съедающими рыбу, легко преодолевается, если цифра 7 не будет повторяться 3 раза, толкая испытуемого на то, чтобы определить, сколько один рыбак съест рыбы в 1 день. Это легко сделать, если сказать, что 7 человек съедают 7 рыб за какую-то единицу времени (скажем, за неделю), следовательно, по 1 рыбе на человека. Отсюда прямо вытекает ответ на заданный вопрос.
Барьеры подмены разнородного. Оба предшествующих типа барьеров требуют порой длительного повторения вычислительных операций для своего формирования и хотя бы временного закрепления в сознании испытуемого. Напротив, барьеры, основанные на быстром переходе от приемов одного порядка к приемам совершенно иного порядка, могут возникать мгновенно, сразу же после первого испытания.
Таков барьер, основанный на смене приемов языкового общения, а именно звуковой речи на речь жестов. Задача: "В магазин приходит немой. Каким жестом он покажет продавцу, что ему нужен молоток?" От слушателей требуется, чтобы они движением руки, кисть которой сжата в кулак, имитировали вбивание гвоздя. После этого задача продолжается: "А теперь в тот же магазин приходит слепой. Как он даст знать продавцу, что ему нужны ножницы?" Слушатели в ответ поднимают руку и, раздвигая и сдвигая 'два пальца, имитируют движение ножниц.
Барьер, возведенный с самого начала как переход от звуковой речи к речи жестов, закрепляется у слушате-
16-4

лей, как правило, сразу же. Между тем ясно, что слепому, способному говорить, вовсе не требуется прибегать к языку жестов.
Аналогичный же барьер возникает, когда внимание испытуемого с вычислительной стороны вопроса переносится на грамматическую, этимологическую. Здесь мы имеем пример, обратный тем, которые были разобраны выше. Задача: "Как надо сказать: дважды два есть пять, суть пять, равно пяти или просто пять?"
Здесь барьер отделяет и устраняет из поля зрения как раз вычислительную сторону вопроса, намеренно фиксируя лишь его грамматическую сторону.
Как правило, барьер работает в этом случае у большинства опрашиваемых. Я задавал эту задачу специалистам-математикам, в том числе и зарубежным, и убеждался, что барьер работает и у них так же, как у обычных людей. Такова другая, еще более простая задача: "Как надо написать словами: пять и семь - адинна-дцать или одиннадцать?" Но это только для школьников!
На подобном же барьере-подмене построена задачка для детей младшего возраста: "Шел дождь и два студента. Сколько всего?"
Барьер-подмена фигурирует, например, в "Недоросле" Фонвизина, когда Митрофанушка на вопрос: "Дверь - какая часть речи?" - отвечает: "Котора дверь? Если эта, то прилагательное, а если та, что стоит в сарае, то пока существительное". Здесь грамматика подменяется отношением реальных вещей.
В заключение данного цикла барьеров приведем еще следующий, который нередко ставит в тупик опрашиваемого, поскольку его преодоление (решение задачи) требует быстрого переключения от одного порядка вычислительных операций к совершенно другому. Задача: "Я буду называть вам подряд целые числа, а вы быстро говорите, чему они равны в квадрате. Считаю: один в квадрате?" Ответ: "Один". - "Два в квадрате?" - "Четыре". - "Три в квадрате?" - "Девять". - "Четыре в квадрате?" - "Шестнадцать". - "Пять?" - "Двадцать пять". - "Шесть"? - "Тридцать шесть". - "Угол?" Встречный недоуменный вопрос: "Как это угол?" Мое пояснение: "Да вот так. Чему равен угол в квадрате?" Снова встречный вопрос: "Да как же его можно возвести в квадрат (то есть умножить на самого себя)?" И далеко не сразу испытуемый догадывается, что здесь совершается переход от арифметического действия к геометрическим
165

представлениям и что ответом будет: "90 градусов". Достаточно долгая операция возведения целых чисел в квадрат закрепляет барьер, что выражение "в квадрате" имеет только один смысл, а именно: "умноженное само на себя", что явно бессмысленно в отношении угла.
Барьеры замыкания. Это такие барьеры, которые предполагают, что задача должна решаться в определенных рамках и не выходить за их пределы, в то время как преодоление такого рода барьеров состоит именно в выходе за эти рамки.
Хорошо известна задача на 9 точек, которую я решил еще студентом, а потом в 20-х и 30-х годах широко использовал как модель для выяснения сообразительности людей. В наше время эту задачу исследовал и применил в своих работах психолог Я. Пономарев, а потому я на ней здесь подробнее останавливаться не буду. Она состоит в том, что задано 9 точек
предлагается соединить их одной непрерывной ломаной линией из четырех отрезков, иначе говоря, соединить их подряд четырьмя линиями, не отрывая карандаша от бумаги. Это сделать невозможно, если не выходить за их пределы, то есть за пределы квадрата, ограниченного этими точками. Решение достигается путем преодоления навязанного нам барьера замыкания.
Выходя движением карандаша за рамки точечного квадрата, мы можем легко соединить все 9 точек ломаной линией из четырех отрезков.
Подсказкой-трамплином может служить замена слов "соединить точки" словами "провести через них прямые линии". Слово "соединить" говорит о том, что линии надо проводить только внутри квадрата или по его сторо-вам, не выходя за его пределы, иначе говоря, соблюдая навязанный наперед "барьер замыкания". Слово же "провести" допускает проведение соединительной линии за пределы квадрата.
Барьер замыкания фигурирует и в другой задаче аналогичного рода: даны четыре одинаковых между собою равносторонних треугольника. Надо соединить их в одну геометрическую фигуру, с том чтобы у каждой пары треугольников одна сторона была бы общей. Первые попытки решения такой задачи на плоскости оказываются неудачными. Ее решению мешает барьер, предполагающий,
166

что необходимо решать задачу именно на плоскости. Только выходя за два измерения в третье, преодолевая барьер замыкания, задачу можно решить путем построения тетраэдра.
Можно привести еще пример барьера замыкания. Задача: "Как построить дом, чтобы все его окна выходили на юг и не могли бы выходить на север?" Очевидно, что, находясь в любом пункте земной поверхности, на любой широте и долготе, эту задачу решить нельзя. Для этого необходимо выйти за пределы обычных географических представлений и строить (мысленно) дом там, где широта и долгота отсутствуют, то есть равны 0. Это - Северный полюс.
Такого же рода задача может быть задана и по-другому: "Как построить дом, чтобы все его окна выходили на север и не могли бы выходить на юг?" Ответ: "На Южном полюсе".
Барьеры недоговоренности или подразумевания. Задачи и загадки с такими барьерами строятся таким образом, что решающее условие явно не называется, но подразумевается в соответствии с обычной разговорной речью. На самом же деле имеется в виду нечто совершенно другое, чем может подразумеваться.
Задача: на берегу реки сидит рыбак с удочкой. Около него одноместный челнок. К реке подошли двое и просят рыбака перевезти их на другую сторону. Он соглашается при условии, что в челноке будет сидеть только один человек и что после переезда подошедших челнок будет доставлен на прежнее место. Как может быть решена эта задача?
Барьер здесь состоит в том, что по ходу рассказа создается впечатление, что оба желающие переправиться через реку подошли к ней с одной стороны (где сидит рыбак). В действительности же они подошли с противоположных сторон, а потому вполне могут выполнить условие, поставленное перед ними рыбаком. Барьер преодолевается здесь тем, что получивший задачу догадывается, как надо понимать предложение: "К реке подошли двое".
Другой аналогичный барьер - барьер недоговоренности. Спрашивается: на чем утром ходят, днем сидят, вечером отдыхают, а ночью спят?
По тому, как сформулирована эта задача, можно думать, что речь идет об одном и том же предмете домаш-
167

него обихода, на котором осуществляются перечисленные действия. Но ведь это прямо не сказано! Так что на такую мысль может навести только барьер недоговоренности, а тот, кто это заметит и преодолеет этот барьер, может свободно назвать четыре предмета: пол, стул, диван, кровать.
Или еще пример барьера недоговоренности. Что надо сделать, чтобы охладить воду на 10 градусов так, чтобы она не замерзла, или же нагреть ее на 100 градусов, чтобы она не закипела. В обоих случаях умалчивается о тех температурных точках, от которых следует вести отсчет. У спрашиваемого легко создается впечатление под воздействием барьера недоговоренности, что в первом случае речь идет об охлаждении ниже 0 градусов, а во втором случае - выше 0 градусов. Если же взять произвольную точку отсчета, например, в первом случае + 25 градусов, то вода, конечно, при охлаждении на 10 градусов не будет замерзать.
Сходным образом действует барьер-внушение. В одном школьном классе всем ученикам была показана старинная монета, причем каждый подержал ее в руках. Затем монету убрали и каждому ученику предложили указать, нарисовав монету на бумаге, в каком месте у нее была дырка. Весь класс, включая самых сильных и быстро думающих учеников, выполнил это задание. Только один, считавшийся тугодумом, ответил правильно: дырки не было. Очевидно, заданный ученикам вопрос-. "Где была дырка?" - сыграл роль барьера. "Значит, она там была, но я при осмотре монеты просто ее не заметил, так как интересовался металлом, формой монеты, ее весом, барельефом лица, на ней отчеканенного, ее стоимостью, датой чеканки и т. д., а потому допускаю, что мог не заметить дырки, и только теперь припоминаю, что, кажется, она там действительно была, и даже помню, где именно", - так, вероятно, думал каждый ученик. "Тугодум" же оказался наблюдательнее всех своих одноклассников. Он доказал, что способен устоять против попытки навязать ему искусственный барьер.
* * *
Читатель, наверное, из своего личного опыта, начиная со школьных лет, припомнит еще немало задач с такого рода барьерами. Мы же ограничимся приведенными выше, дабы показать, что искусственное возведение временных барьеров на пути к истине может служить доказа-
168

тельством того, что здесь мы имеем своеобразные познавательно-психологические модели научно-технического творчества, точнее сказать, тормозящих функций ППБ и механизма их преодоления с помощью трамплинов. Поэтому здесь нет всеобъемлющих моделей научно-технического творчества, есть лишь неполные, свидетельствующие о том, что всему человеческому мышлению, начиная с детского возраста, присуще свойство образовывать барьеры того или иного вида и использовать различные трамплины для их преодоления.
ГЛАВА 16 Барьеры в течение человеческой жизни
Становление личности со дня рождения до юношеского возраста. Речь идет о естественных барьерах, разграничивающих собой последовательные стадии формирования и развития человеческой личности начиная с момента рождения ребенка и его первого крика, знаменующего его появление на свет. Здесь барьеры проявляют обе свои функции - ограждающую (на первых порах каждой вновь достигнутой стадии) и тормозящую в той или иной степени (к моменту перехода на следующую, более высокую стадию). Как правило, барьеры преодолеваются в процессе такого индивидуального развития сами собой. Однако возможны задержки, обусловленные внешними влияниями, например, сильным противодействием родителей и воспитателей-учителей. В этом случае могут возникнуть и возникают конфликты или кризисные ситуации, так что переход к следующей стадии развития может принять болезненный характер.
По своей специальности я не психолог и мои знания в этой области ограничиваются личными наблюдениями и воспоминаниями, а также сведениями, почерпнутыми из художественной литературы, начиная от произведений Л. Толстого и детских рассказов А. Чехова и кончая опусом К. Чуковского "От двух до пяти".
Сейчас мне хочется выяснить лишь одно: можно ли провести хотя бы отдаленную параллель между ППБ, обнаруженными нами в области научно-технического творчества (включая их функции и способы их преодоления), и барьерами, возникающими в ходе формирования и развития детской психики и вообще человеческой личности. При этом речь идет вовсе пе об отождествлении барьеров обоего рода, но лишь о том, обнаруживаются
169

ли з них какие-либо, пусть только слабые и чисто внешние черты, которые позволяли бы дать им общее наименование "барьеры".
Возможно, что исследователи детской психологии, обнаружив при изучении детской психики некоторые переломные моменты и кризисные состояния, дали им новое, более специальное и точное название. В таком случае меня интересует, не обнаружены ли при этом как раз те самые черты, которые я связываю со своими представлениями о барьерах.
В дальнейшем, рассматривая в последовательном порядке одну за другой стадии становления психологии человеческой личности начиная с раннего детства, я стремлюсь проследить двоякую линию процесса ее развития: во-первых, как ослабевает первоначальная полная зависимость ребенка от его матери, его родителей; во-вторых, как одновременно ребенок, а затем и подросток все полнее включается в новое окружение, в жизнь коллектива, в связи с другими людьми. Барьеры и их преодоление я рассматриваю главным образом под таким углом зрения.
А теперь перейду к разбору отдельных стадий возрастной психологии.
Начну с утробной стадии, которую проходит человеческий зародыш до своего рождения- В течение этих 9 месяцев он не отделен от материнского организма и является его частью. Чрево матери устанавливает с самого начала для его развития постоянный барьер в качестве ограждающего и вместе с тем стимулирующего начала. По истечении 9 месяцев, если беременность протекала нормально, наступает ее естественное разрешение в форме родов, причем барьер преодолевается сам собой в силу нормального реагирования женского организма. При иных условиях, в случае осложнения, он может преодолеваться с помощью хирургического вмешательства. Но так или иначе утробная стадия прерывается родами ребенка, появлением его на свет, резким отделением его от тела матери, прекращением питания ребенка материнской кровью. То и другое осуществляется перерезанием пуповины.
Попробуем сопоставить роды ребенка с научным открытием, с рождением новой теории или нового закона, словом, повой истины. Как там, так и тут мы видим сходный механизм: при родах - физиологический, при открытии - познавательный, гносеологический. В са-
170

мом деле, в обоих случаях конечному результату - родам и открытию - предшествует достаточно длительный срок вызревания того, чему предстоит вскоре родиться на свет. Но в обоих случаях вызревание проходит в скрытой, латентной форме: как запертое во чреве матери или совершающееся в сфере бессознательного. Рождение же в обоих случаях выступает именно как преодоление существовавшего до тех пор барьера - телесного (при родах) или ППБ (при научном открытии).
Таким образом, формально мы видим здесь известный параллелизм, несмотря на огромное различие в содержании рассматриваемых процессов.
Перехожу к стадии грудного возраста. Она начинается с первого крика новорожденного, начавшего дышать, и продолжается примерно до года. Ребенок оторвался физически от тела матери, но всем своим бытием первого года жизни остается привязанным к матери, начиная с того, что питается ее грудным молоком, и кончая общим материнским уходом за ним. Молоко матери и детская колыбель - вот барьеры его начавшейся жизни, ограждающие ее первые дни и месяцы. Вначале грудной ребенок только ест и спит. Но постепенно зарождаются его первые ощущения, вызванные явлениями внешнего мира, первые узнавания вещей и живых лиц, первые реакции на погремушки и другие игрушки. В люльке ребенок учится переворачиваться и садиться, начинает получать дополнительное питание, не прерывая обеспеченное ему грудным молоком.
Рассматриваемая стадия у ребенка закапчивается преодолением обоих упомянутых барьеров: он отрывается от груди матери и переходит на другую пищу и примерно тогда же выходит за пределы люльки, начинает ходить.
Подобно тому, как первый крик новорожденного знаменует собой преодоление барьера, стоявшего на границе выхода из утробной стадии, так первый шаг годовалого ребенка знаменует собой выход, точнее сказать, начавшийся его выход из стадии грудного возраста. Тем самым расширяются кругозор ребенка, его связи с внешним миром и ослабевает его зависимость от матери, чем характеризовался весь первый год его жизни.
От проведения параллели с научно-техническим творчеством мы здесь воздержимся.
Преодолев отмеченные выше два барьера, ребенок вступает в повую стадию своего развития, характеризу-
171

ющуюся тем, что в нем просыпается чувство известной самостоятельности, поскольку появилась способность ходить. Ребенок бессознательно стремится высвободиться из-под безграничной материнской опеки и в какой-то мере оторваться от матери, начать обретать свободу действия, хотя бы и в весьма ограниченных рамках. Такая стадия, в сущности говоря, является переходной во многих отношениях.
Если на предыдущей у ребенка пробуждались первые ощущения, то теперь он научается связывать их между собой в первичные представления, которые ведут в дальнейшем к пробуждению сознания, мышления и зачинающейся речи.
Если преодоление предыдущих барьеров знаменовалось сначала первым криком новорожденного, а затем - первым шагом годовалого ребенка, то на этот раз начавшийся выход за данную стадию и переход в следующую знаменуется первым словом ребенка. Такой момент наступает, когда ребенок достигнет 2-3-летнего возраста. Примерно к этому моменту у ребенка в основном уже складываются черты его будущего характера. Заметим, что в обиход человеческой речи вошел образ: "сделан первый шаг" в проведении какого-то действия или мероприятия. Такой образ заимствован из области детской психологии.
Стадия разговорной речи особенно интересна тем, что у ребенка пробуждается сознание, начинает зарождаться и функционировать мышление, возникает речь как средство общения с матерью и другими людьми - взрослыми и детьми. Она продолжается примерно до 6- 7 лет, то есть до начала школьного возраста. Заметим, что каждая следующая стадия продолжительнее предыдущей - это во-первых, а во-вторых, - растягивается продолжительность самого процесса перехода, то есть время преодоления очередного барьера.
Одним из первых слов, произнесенных ребенком, является обращение к матери - "мама". Его звуковая конструкция может быть объяснена так: попеременное открывание и закрывание рта во время продолжительного крика: "А-а-а!" - как раз и звучат как "м-а-м-а". Главным же является то, что рождается сознание, что эти звуки могут быть связаны с образом матери.
Так преодолевается барьер бессмысленности звуков, издаваемых ребенком, их неориентпрованности, ненаправленности другим людям. Ведь до тех пор крик ребенка
172

выражал лишь чувство боли, голода, физического неудобства и т. п.
Развитие речи у ребенка может протекать быстрыми темпами, причем он не только копируе! и повторяет слова других, но и комбинирует по-своему какие-то новые, проявляя способность к словообразованию, о чем подробно рассказывается в названной выше книге К Чуковского. При этом ребенок постепенно от произнесения отдельных слов научается переходить к построению целых фраз и от более простых к более сложным. Интересно отметить, что речь ребенка совершенствуется по мере развития его сознания, его мышления, а последнее, в свою очередь, испытывает стимулирующее воздействие со стороны развивающейся речи.

Одновременно усиливается стремление ребенка выйти из-под опеки родителей, обрести в большей степени независимость своих действий и поступков. В этом сказывается его потребность преодолеть тот самый барьер, который в течение первых двух-трех лет жизни так прочно привязывал его к матери. Как мне кажется, в этой ситуации многое зависит также от того, как мать помогает ему преодолевать указанный барьер.
Мы не можем, разумеется, подробно описывать здесь каждую из стадий становления человеческой личности. Здесь и далее нас интересует только одно: как возникает и функционирует очередной барьер в психике ребенка, а затем подростка и как он преодолевается.
Очевидно, следующим можно считать барьер, отделяющий дошкольный возраст ребенка (6-7-летние) от последующего, школьного. Каждый из нас по себе знает, каким крутым поворотом в его личной жизни было поступление в 1-й класс школы, участие в школьных занятиях, выполнение домашних уроков, обстановка школьного, классного коллектива. Эмансипация от родителей, возрастание чувства самостоятельности, своей личной ответственности перед школой, учителем, коллективом класса - все это черты новой стадии в развитии и жизни ребенка. Даже надевание школьной формы символизирует собой преодоление предыдущего, дошкольного барьера. И так продолжается в течение почти всей первой половины (или даже немного больше) школьного обучения.
Постепенно приобщаясь через учебники и прочитанные книги к общечеловеческой культуре, к общечеловеческим знаниям, расширяя свои связи и отношения с другими людьми, школьник постепенно втягивается в общественную жизнь, вырываясь за узкие пределы (барьер) своей семейной жизни с ее домашним обиходом.
Однако в его взглядах на окружающий мир и на самого себя сохраняется еще много наивности, упрощенности, излишней доверчивости к людям, а главное, односторонности и поверхностности в понимании происходящих вокруг него событий. Этот момент хорошо выражен в чеховском рассказе о том, как взрослый человек дал честное слово мальчику не говорить его матери про встречи мальчика с отцом, и тут же, на глазах у мальчика, сообщил все его матери. Позорное поведение взрослого, его грубое предательство и нарушение данного им слова
174

острой болью отозвались в душе мальчика и, несомненно, оставили след на всю его последующую жизнь.
Разумеется, с возрастом "розовые очки", через которые ребенок смотрел в детстве на окружающий его мир, не замечая часто отрицательных сторон этого мира, постепенно сменяются способностью зрело и трезво смотреть на мир, на отдельных людей, оценивая их достоинства и недостатки. Но это наступает лишь позднее, когда подросток и юноша накапливают достаточный житейский опыт и начинают правильно оценивать и людей, и события вокруг себя.
Такое понимание детского сознания нередко распространяется и на характеристику наивных, несерьезных или же сугубо абстрактно-односторонних представлений или течений в области науки. Так, В. И. Ленин подверг критическому разбору левацкие ура-р-революционные взгляды и направления в мировом рабочем движении, которые выдавались их представителями за единственно марксистские, подлинно революционные, а на деле могли быть охарактеризованы как детски-ребяческие в области общественной науки и политики. В. И. Ленин поэтому и дал им название "Детская болезнь "левизны" в коммунизме".
Подобно тому как люди в детском возрасте переболе-вают специфически детскими заболеваниями вроде кори или ветряной оспы, так и целые общественные движения и партии могут переживать события, свидетельствующие о каких-либо болезненных отклонениях от их закономерного развития, порожденные незрелостью самих этих движений в тех или иных странах, их неокрепшим характером. Это и дает повод проводить параллель между детством человека и "детством" данного общественного движения.
Мы подошли к самому серьезному, переломному моменту в развитии ребенка, когда он преодолевает последний барьер, стоящий на самой границе своей детской стадии, когда совершается переход от детского возраста к подростковому и юношескому.
Сложные явления, возникающие у ребенка, который превращается в подростка, обычно именуются "возрастными". Они захватывают довольно длительный отрезок времени, примерно от 14 до 17 лет. В южных странах они начинаются раньше (вспомним любовь Ромео и Джульетты у Шекспира), в северных - позднее. Это стадия полового созревания подростка, а затем - юно-
175

ши или девушки. В связи с этим преодолеваются запреты (барьеры) на определенные темы, ранее возведенные родителями и воспитателями, происходит дальнейший выход подростка из-под остатков прежней опеки родителей. По этому поводу возможны конфликты между родителями и детьми, особенно если первые не учтут особенностей переходного возраста своих детей. Для детей же на этой стадии их развития на передний план выступают мысли о будущем, о выборе профессии ("кем бы мне хотелось быть?"), об отношении к людям, о своем месте в обществе и т. п.
Особенно пристальное внимание привлекают этические вопросы, проблема добра и зла, отношения общества и личности, отцов и детей, словом, все, что в эти годы переоценивается или же впервые заново оценивается подрастающим поколением.
Вместе с тем продолжает действовать барьер абстрактного подхода к жизни, неспособность конкретно, серьезно разбираться в острых ее вопросах и противоречиях, барьер "розовых очков", через которые подросток и юноша привыкли смотреть в более раннем детстве. По мере накопления знаний и опыта преодолевается в конце концов и этот барьер, и юноша (девушка) становится взрослым.
Патопсихологические искажения ППБ. Такого рода искажения наблюдаются прежде всего как отклонение от нормы в двух противоположных направлениях - в сторону разрушения ППБ или вообще их возникновения и в сторону и\ омертвления, окостенения. В обоих случаях при резкой выраженности подобных отклонений мы имеем дело с болезненным, патологическим процессом. Но в слабой форме оба отклонения обнаруживаются и у некоторых здоровых людей, обладающих некоторыми, как говорят, странностями.
Сглаживание, стирание ППБ можно наблюдать у шизофреников. Их мысль течет свободно, не встречая на своем пути вообще никаких преград, легко и быстро перескакивая с одного на другое. По этой причине нередко шизофреник лучше и скорее психически здорового человека, у которого функционируют обычные барьеры, решит ту или иную предлагаемую задачу, решит какой-то ребус или шараду. Внешне это производит впечатление сообразительности, между тем как здесь сказывается отсутствие ППБ
В более смягченной и в особенности в слабо выра-
176

женной форме отклонение в ту же сторону (в сторону ослабления ППБ) можно обнаружить у самых обыкновенных людей, которые, однако, иногда рассуждают довольно странно. Народная наблюдательность подметила подобного рода явления, которые имеют место, например, при перескоке мысли собеседника с одного предмета на другой или в случае, когда он, забыв, что говорил перед тем, начинает вдруг говорить ни с того ни с сего-о чем-то другом, не связанном с предыдущим, или вообще склонен высказывать совершенно беспредметные суждения. О таких людях говорят: "он растекается мыслью по древу" (а этого делать нельзя), или: "у него семь пятниц на неделе", или: "он перескакивает с пятого на десятое"; сюда же можно отнести выражение: "я ему про Ерему, а он мне про Фому" или "в огороде бузина, а в Киеве - дядька".
Все это - примеры диссоциации мышления, потери или недостаточной прочности логической канвы рассуждений Здесь нарушаются известные общеобразовательные законы формальной, или школьной, логики: закон абстрактного тождества (держись обсуждаемой темы или смысла употребленного понятия, а не подменяй это чем-либо другим); закон логического противоречия (не противоречь самому себе); закон достаточного основания (не говори о вещах, не имеющих смысла) и т. д.
Отклонения в противоположную сторону (что также может обнаружиться у шизофреника) проявляются в патологической неспособности вообще оперировать мыслями в соответствии с наличной ситуацией. В этом случае человек совершенно не способен учитывать конкретную обстановку и может механически повторять в данной обстановке положения, усвоенные им в совершенно иной, отличной от нее обстановке. Он перестает правильно соображать и правильно ориентироваться в ситуации, его барьеры абсолютизируются, окаменевают
В ослабленной или зачаточной форме подобного рода отклонения от нормы можно видеть у таких людей, которых называют тупыми, несообразительными. Народная наблюдательность подметила и это явление, включив рассказы о нем в свой фольклор. Известен рассказ о тупом парне, который вечно высказывается невпопад, за что ему попадает. Мать его учит, что в такой-то ситуации надо говорить то-то и то-то, а он воспринимает ее совет как данный на все случаи жизни. Так, по случаю перевозки зерна мать говорит ему, что работающим надо ска-
177

зать: "Таскать вам - не перетаскать". Он же заучивает это и повторяет совершенно неуместно, столкнувшись с похоронной процессией.
В. И. Ленин говорит по поводу нелепости использования некоторыми буржуазными писателями "принципа национальности", причем отмечает, что "применяется этот принцип по большей части столь же удачно, как удачны и уместны были восклицания известного героя народной сказки "Таскать вам - не перетаскать" при виде похоронной процессии". Как видим, В. И. Ленин очень тонко и остроумно использует народную мудрость в борьбе со своими идейными и политическими противниками.
Можно привести еще пример, как в народных сказках проявляется мудрость народа, отмечающего подобные же отклонения от нормы. Скажем, в сказке о мужике и медведе рассказывается, что в первый год герои посеяли картошку. Мужик решил взять себе корешки, медведь же - вершки и прогадал. Тогда на следующий год медведь заранее объявил, что возьмет на этот раз корешки, а мужику отдаст вершки. А посеяли они теперь пшеницу, и опять медведь прогадал. Так медведя подвела логика.
К. Шорлеммер в своей "Истории органической химии" рассказывает, что один из самых тупых учеников Дальтона на вопрос: "Что такое атомы?" - ответил: "Это деревянные квадратики, которые выдумал мистер Дальтон".
Я не буду подробнее разбирать эту проблему, мне важно было отметить только одно: что барьеры (ППБ) действительно реально существуют, если их нарушение и заметное отклонение в их образовании в ту или иную сторону могут служить симптомом психического заболевания.
Физические барьеры слепоты, глухоты и немоты. До сих пор мы говорили о барьерах и их преодолении с помощью трамплинов, имея в виду исключительно область человеческой психики. Под барьерами мы понимали временные препятствия познавательно-психологического характера, возникающие на пути к открытию истины и выполняющие попеременно два функции: сначала оградительную, ватем - тормозящую. При этом выполнение ими первой (оградительной) функции прямо способствует научному прогрессу; вторая же их функция должна быть обязательно преодолена, дабы прогресс науки мог совершаться и далее.
173

В заключение же этой главы мы поставим вопрос: а не может ли барьер, вообще говоря, носить не только познавательно-психологический характер, но и физический или физиологический? А в этом случае чем он будет отличаться от ППБ, а в чем будет сближаться с ним при всем его своеобразии?
Несомненно, что ППБ как явление специфически психологического порядка присущи исключительно человеческой психике, которая связана с нормальным функционированием всех органов чувств человека. Что же особенного вносят сюда болезненные явления, связанные не с патопсихологией, как это мы видели в предыдущем случае, а с выбыванием из строя одного или нескольких органов чувств, как это мы видим у слепых или глухих, а в особенности у слепоглухонемых? Ведь совершенно очевидно, что в таком случае нарушается нормальное функционирование всей человеческой психики, хотя патопсихологические явления могут полностью отсутствовать и сам человек, лишенный тех или иных органов чувств, может быть вполне психически здоровым.
Очевидно, что в случае слепоты или глухоты возникает частичная преграда между человеком, лишенным соответствующего органа чувств, и внешним миром, а также между ним и другими людьми по части непосредственного общения с ними. Однако в этом случае один из органов чувств (скажем, слух) берет на себя задачу восполнить отсутствие другого органа (зрения), хотя бы и не полностью, а только частично. Или наоборот: язык жестов (видимый глазом) заменяет собою язык звуков (не слышимых ухом). Здесь на помощь слепому могут приходить другие органы чувств человека.
Л. Толстой рассказывает, как пытались слепому объяснить, что такое белый цвет. Говорили: "Он такой же, как у снега". - "Значит, - заключил слепой, - такой же холодный и тающий в руках". Тогда поясняли: "Как у сахара". - "Значит, такой же твердый и сладкий". Здесь мы видим, как в объяснение невидимого включаются чувства осязания и вкуса.
Интереснейшую информацию по этому вопросу дает этюд В. Короленко "Слепой музыкант". Отмечу только одно место: когда дядя Максим объясняет слепому Пет-русю чисто колористическую характеристику звона -- "красный" и "малиновый".
Исключительно сложная в познавательно-психологи-
179

ческом отношении ситуация складывается в случае слепоглухонемых, ибо здесь выведены из строя оба главных органа чувств - зрение и слух. Перед педагогами и воспитателями-специалистами встает исключительно сложная - опять-таки в познавательно-психологическом отношении - задача: включить отрезанного почти полностью от мира и от людей человека (особенно если отмеченный недостаток присущ ему с рождения) в этот мир и в совместную трудовую и духовную жизнь с окружающими его людьми.
Я близко знал замечательного педагога-психолога, рано ушедшего из жизни, - А. Мещерякова и четырех его юных слепоглухонемых воспитанников, у которых он сумел развить речь и включить их в жизнь общества. С этими его воспитанниками - Сашей, Юрой, Сережей и Наташей - мне не раз приходилось беседовать и заниматься но философии. Это были четыре по-разному одаренных личности, которые по уровню интеллектуального развития не только не уступали своим здоровым сверстникам, но в чем-то даже превосходили их. Саша увлекался политикой, позднее вступил в партию и стал неплохим поэтом. Юра увлекался скульптурой, сделал прекрасный скульптурный портрет А. Мещерякова. Сережа занялся наукой, изучил английский язык, женился. Наконец, Наташа много писала на этические и нравственные темы; вышла замуж, имеет здорового зрячего ребенка.
Каким же образом А. Мещерякову удалось преодолеть преграду, отделявшую его воспитанников от всей полноты жизни? Оп мне рассказал, какой трудный и длительный путь надо было проделать, чтобы решить эту глубоко гуманистическую задачу. Прежде всего, надо было сделать первый шаг, чтобы слепоглухонемые дети могли понимать окружающих людей и прежде всего своего воспитателя, а затем научились сами выражать свои желания. И достигалось это тем, что с помощью определенных движений руки принималась и передавалась информация, касающаяся сугубо практических дел, например: "хочу спать", "хочу есть", "дайте мне (ту пли другую) вещь" и т. д. Так постепенно вырабатывался специфический язык, передающий сигналы из руки в руку при нажимании кожи пальцами.
Позднее, когда такой своеобразный язык иолучал достаточно полное развитие, могла быть создана специальная техника, работающая с помощью электричества, пе-
180

редающего сигналы по типу азбуки Морзе (для связи зрячего со слепоглухонемыми). Именно с помощью такой специальной аппаратуры я и мог общаться непосредственно с учениками А. Мещерякова.
Теперь перед А. Мещеряковым и его сотрудниками, встала задача научить слепоглухонемых говорить вслух, чтобы без переводчиков общаться с другими людьми, хотя сами они не будут слышать своего собственного голоса. Эта задача тоже была успешно решена. Таким образом были преодолены преграды, отделявшие слепоглухонемых от людей и внешнего мира. На этой основе они вчетвером успешно закончили десятилетку, поступили на факультет психологии МГУ и тоже успешно его окончили.
Мы разобрали историю этой четверки вторично родившихся (благодаря группе А. Мещерякова) людей с тем, чтобы показать, как преодолевались у них их ППБ, возникшие вследствие отсутствия двух главных органов чувств - зрения и слуха.
Меня же интересовал прежде всего вопрос: каким образом слепоглухонемой подросток (ребенок) сам ощущает и осмысливает каждый отдельный переход из области бессознательного в область сознательного. Ведь каждое осмысление движения чужих пальцев как определенной информации, как азбуки слепоглухонемых, по сути дела, можно рассматривать как маленькое научное открытие-
Пока это движение в сфере бессознательного, слепоглухонемой не мог догадаться, что оно означает, каков его скрытый смысл, вкладываемый в это движение тем, кто его производит. Но как только смысл его разгадан, весь процесс общения при помощи давления руки одного человека на руку другого выходит за рамки бессознательного и вступает в область сознательного.
Подобное (только в других масштабах и на совершенно другом познавательном материале) происходит в области научно-технического творчества. Поэтому, как мне казалось, слепоглухонемые дети, научившиеся общаться сначала с помощью соприкосновения рук, а затем и с помощью звуковой речи, могли бы мне рассказать, как это все в них совершалось. Оказалось, однако, что, к сожалению в их памяти не осталось ничего о том, как происходил у них отмеченный выше переход из области бессознательного в область сознательного, так что по этому поводу собрать достоверный конкретный мате-
181

риал мне не удалось и пришлось ограничиться лишь предположениями и гипотезами на этот счет.
# * #
В этой заключительной главе книги нас интересовал вопрос хотя и далекий непосредственно от области научно-технического творчества, но так или иначе касающийся введенного нами представления о ППБ и о его преодолении. В ней рассматривались барьеры, порожденные физическими или физиологическими причинами (преградами), действия которых, проникая в человеческую психику, проявляют себя либо в виде образования ППБ и их преодоления, либо в виде отклонения ППБ от нормы и их искажения. Выяснить это было для нас очень важно, ибо этим путем также доказывается реальность ППБ подобно тому, как попытка нарушить, не соблюсти закон природы, влечет за собой необходимое следствие отрицательного действия (проявления) этого закона: он дает знать, что он существует реально. Так пассажир, прыгающий с подножки транспорта в противоположном направлении, падает на землю, и полученный им ушиб свидетельствует, что закон инерции наказал прыгавшего за попытку игнорировать этот закон.

Заключение
Резюме проведенного исследования. Итак, мы рассмотрели с четырех сторон или в четырех различных разрезах беспредельно широкую область научно-технического творчества, стараясь выявить и проследить в ней познавательно-психологические моменты. Каждая из изученных сторон или каждый такой разрез составил предмет особой части книги, причем все стороны и разрезы оказались взаимосвязаны между собой и внутренне едины в том смысле, что охватываются общей идеей и образуют собой некоторую цельную концепцию. Ее основу составляет широкая диалектико-материалисти-ческая трехаспектная концепция Ф. Энгельса, опирающаяся на три логические категории - всеобщности, особенности и единичности, которая красной нитью проходит через все наше исследование от начала до конца.
Если резюмировать главное содержание нашего исследования, то это можно сделать в четырех словах: БАРЬЕРЫ. ТРАМПЛИНЫ. ТЕОРИЯ. МОДЕЛИ.
Таковы понятия, составляющие методологический стержень четырех частей монографии.
Часть I посвящена доказательству существования барьеров (ППБ) и раскрытию их познавательной природы, их двоякой функции: конструктивной вначале (пока не исчерпана достигнутая ступень познания) и тормозящей в конце (когда она исчерпана). При этом выделяются различные типы и роды барьеров. Например, барьеры, разделяющие собой последовательные периоды в истории научного познания и преодолеваемые в каждом случае особым способом (путем "перевертывания" кажущегося, "расплавления" окаменевшего, различения отождествленного). Затем барьеры, разделяющие единое на полярности или возводящие в абсолют достигнутую область исследования. Проведенный анализ вплотную логически подводит к вопросу о том, каким образом подобные барьеры (ППБ) преодолеваются. Ответу на этот вопрос и посвящена следующая - вторая часть.
Часть II, в которой рассматривается действие подсказки-трамплина в процессе совершения научного открытия или технического изобретения. Установлен механизм возникновения подобного трамплина в результате случайного наложения (пересечения) двух необходимых независимых рядов событий, из коих один ряд - это
183

движение творческой мысли к истине, второй же - посторонний, внешний по отношению к нему. Определены четыре условия, необходимые для того, чтобы соответствующий подсказка-трамплин мог подействовать. Изложенный материал, обобщенный в виде суммарной познавательно-психологической схемы творческого процесса, логически подвел к возможности поставить задачу первого подхода к выработке общей теории научно-технического творчества.
Часть III пе претендует на формулировку подобной теории, но намечает лишь пути к ней. Здесь намечены как бы четыре ее будущих компонента: 1) трехаспект-ная концепция Ф. Энгельса, в которой три названные выше логические категории выступают не только в генетическом плане (последовательно одна задругой), но ив структурном плане (одновременно в своем нераздельном единстве); 2) метод проведенного нами исследования (анализ, но не индукция); 3) расчленение всего хода научного открытия на противоположные фазы - его свершения и информации о нем, причем . последняя начинается с того, чем завершается первая, и проводится путем логического освобождения найденной истины от психологических (строительных) лесов; 4) типология творческой личности ученого или изобретателя в зависимости от ступени познания, на которой он выступает.
Исходя из всех этих данных, можно поставить вопрос о моделировании научно-технического творчества.
Часть IV посвящена моделям творческих процессов, построенных, однако, не на материале научных открытий и технических изобретений, а на взятом совершенно иЗ других областей духовной жизни человека. Возможность построения подобных моделей свидетельствует о единстве великого и малого и вместе с тем доказывает, что сами явления, обобщенные нами в познавательно-психологических понятиях - барьер (ППБ) и подсказка-трамплин, - имеют более широкое распространение и выходят далеко за пределы естественнонаучного и технического творчества. Это обстоятельство позволяет наметить некоторые перспективы в продолжении и дальнейшем развитии начатых нами исследований.
Некоторые отдельные выводы из проведенного исследования. Прежде всего - выводы, касающиеся характера фактического материала, подвергнутого анализу. Он складывается, во-первых, из частью опубликованных, частью архивных источников, а
184


185

во-вторых, из самонаблюдений, строго проверяемых объективными данными. Этот второй источник позволяет надежно, а главное - предельно полно фиксировать самый процесс открытия (независимо от его масштаба и значимости), что особенно важно при изучении возникновения и действия подсказки в самый момент открытия (решения задачи). Показаниями самонаблюдения никак нельзя пренебречь при условии, что все (без исключения!), что происходит в сфере субъективного, проходит через объективную проверку, выдерживает ее с соблюдением самого строгого критерия и тем самым приобретает объективную значимость. Это - один из выводов из проведенного исследования.
Другой вывод состоит в признании принципиальной

важности не только событий крупномасштабного характера, но и самых ничтожно малых и незначительных событий, недостойных, казалось бы, серьезного научного внимания. Здесь действует положение: малые (случайные) причины - большие следствия, свидетельствующие о единстве малого и великого. В связи с этим проведенное исследование по-новому выдвигает проблему соотношения между логикой и психологией, в частности, между индукцией и интуицией. С этих позиций трактуется и членение истории открытия на две фазы: до и после.
Третий вывод есть опровержение двух крайностей в понимании и объяснении источников и причин научно-технического творчества: религиозного (теологического) и грубо материального (физиологического), преломленного через психологию (фрейдистского).
Проведенным исследованием начисто отвергается вымысел о каком-то сверхъестественном, чудесном вмешательстве "высших духовных, божественных сил" в процессы научно-технического творчества, а источник и причины такого рода явлений объясняются с позиций эн-гельсовской концепции как действие факторов всеобщности и особенности на фактор единичности, представленный творческой личностью ученого или изобретателя. С другой стороны, всем содержанием того же исследования начисто отвергаются фрейдистские представления, выступающие как совершенно произвольные, примыслен-иые, искусственные, неспособные дать что-либо для изучения процессов научно-технического творчества.
В самом деле, разве может тут хоть чем-нибудь помочь такая, с позволения сказать, Фрейдова символика, согласно которой увиденный во сне дом с гладкой стеной есть мужской символ, а дом с выпуклостями на стене - женский? Вместо социальных, классовых отношений между людьми 3. Фрейду и фрейдистам повсюду мерещатся одни или преимущественно только одни половые, а вместо общечеловеческих представлений и связей - сексуальные. Такую явную односторонность, причем психоболезненного характера, полностью преодолевает и исправляет концепция Энгельса, распространенная на область научно-технического творчества.
Четвертым выводом может служить указание на новый подход к исследованию области подсознательного и бессознательного, то есть в явной форме неосознанного самим человеком. 3. Фрейд попытался найти дорогу в область бессознательного в целях его изучения, но сам
186

же эту дорогу преградил придумыванием фантастических конструкций. О нем можно сказать то, что было сказано о Г. Гегеле (хотя по своим масштабам они, разумеется, несравнимы): открыл и сам же запутал, замистифициро-вал открытое. На наш взгляд, говорить о бессознательном или подсознательном можно и нужно только в том случае, если проходящие в нем процессы поддаются объективированию и способны перейти, проявить себя в области сознательного, как это и показано в нашем исследовании научно-технического творчества.
Наконец, пятый вывод касается явной неполноты проведенного нами исследования- Мы не ставили перед собой задачи дать хотя бы краткий обзор, а тем более анализ практически необъятной литературы, посвященной изучению научно-технического творчества и отдельным открытиям и изобретениям, равно как и изучению таких факторов, как интуиция, фантазия и т. п. Мы намеренно ограничились изложением лишь своих собственных исследований и полученных нами результатов и обобщений. Это касается прежде всего III и IV частей книги и особенно последней (16-й) главы, которая ясно показывает, что писал ее дилетант, возможно, знакомый не со всей специальной литературой.
Если изложенное в книге даст толчок тому, чтобы другие научные силы продолжили начатое нами исследование, то автор будет считать свою задачу выполненной.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Краткая автобиографическая справка
Проведенное мною исследование продолжалось в общей сложности 70 лет, если считать, что началось оно с момента, когда в 1915 году мой отец посоветовал мне, еще совсем мальчику, вести самонаблюдения познавательно-психологического характера. Примерно тогда же он рассказал мне, как Д. Менделеев предсказывал неизвестные еще элементы по пустым клеткам построенной им системы. С этого момента я регулярно следил за всем, что происходило в моей голове, а в особенности за тем, как укладывалось все в ней из прочитанного о сделанных открытиях и изобретениях. Может быть, благодаря этому я рано пристрастился к психологическим самонаблюдениям, что позднее помогло мне фиксировать ход своей мысли во время научных исследований.
Но еще задолго до упомянутых выше рассказов и советов моего отца, как мне помнится, я страстно интересовался описанием далеких путешествий и географических открытий, равно как научных открытий вообще и изобретений. У меня была особая склонность придумывать игры, построенные на комбинаторных началах, что также помогло впоследствии моей научной работе.
Помню, что в конце 1917 года меня заитересовала. можно сказать, заинтриговала история измерения света П. Лебедевым, причем настолько, что я собирался начать работать в Физическом институте имени П. Н. Лебедева. В 1920 году летом из уст М. Горького я услышал об открытии атомной энергии и стал изучать скудную тогда литературу по этому вопросу. В начале 1921 года вместе с моим отцом и профессором К. Кекчеевым я работал в лаборатории Института психологии по вопросу о выборе молодежью своей будущей профессии. Начиная с 1922 года, учась в университете, я увлекался всякого рода нерешенными в химии задачами вплоть до парадокса Гиббса, который стал предметом моей первой научной работы, продолжавшейся, по крайней мере, восемь лет (1927-1935 годы). Из нее выросло второе крупное исследование, касавшееся творчества Дальтона, поскольку решение парадокса Гиббса заключалось в законе Дальтона об аддитивности парциальных давлений газов в смеси. Это исследование позволило впервые углубиться в область познавательно-психологических проблем науч-
188

ного творчества. Оно завершилось в 1946 году (после четырехлетнего перерыва, связанного с моим участием в войне) защитой докторской диссертации на тему "Атомистика Дальтона".
Атомные веса, введенные Дальтоном, и его закон простых кратных отношений привели меня непосредственно к изучению творчества Д. Менделеева и в особенности открытия и разработки им периодического закона. В 1949-1953 годах мы с Т. Ченцовой целиком отдались разбору и публикации менделеевских архивных материалов, а в 1955-1960 годах (после смерти Т. Ченцовой) я в одиночку занимался обобщением дешифрованных нами материалов и их познавательно-психологическим анализом. Среди таких своих работ назову опубликованную в "Вопросах психологии" (1956 год ) статью о работе менделеевской мысли с психологической стороны в дни открытия и разработки периодического закона. Но основной итоговой работой явилась моя книга "День одного великого открытия" (1.958 год).
На такой основе мною были выдвинуты на коллоквиуме по истории науки в 1963 году представления о барьерах (ППБ) и подсказке-трамплине при их преодолении. В 1965 году эти идеи были мною опубликованы в печати по случаю 100-летия нахождения формулы бензола А. Кекуле. Вскоре затем я разработал общую познавательно-логическую схему протекания научного открытия или технического изобретения. Опубликована эта схема в монографии "Микроанатомтш великого открытия" (1970 год), написанной по случаю 100-летия со дня открытия периодического закона.
Работа в этом "менделеевском" направлении продолжалась и в последующие годы, однако, начиная с 30-х годов, параллельно с историко-химической тематикой я все больше и больше стал заниматься научным творчеством Ф. Энгельса и В. И. Ленина. Среди трудов Ф. Энгельса меня больше всего занимала его "Диалектика природы" с момента ее выхода в свет (1926 год). Она была издана в виде разрозненных рукописей, сохранявшихся в архиве Ф. Энгельса. Я ломал все время голову над тем, нельзя ли все рукописи, оставшиеся по смерти Ф. Энгельса, привести в стройный порядок, логически их систематизировать согласно планам и замыслам самого Ф. Энгельса? Это, как мне казалось, удалось, наконец, сделать после многолетних усилий, руководствуясь общим планом "Диалектики природы", составлен-
189

ным Ф. Энгельсом, и многочисленными его высказываниями относительно своих замыслов. При этом все время приходилось проникать как бы в творческую лабораторию энгельсовской мысли, выявлять ее движение и следить за ним.
Весной 1940 года я доложил найденный мной план в Институте К. Маркса и Ф. Энгельса, но там уже был составлен свой план подготовки нового издания "Диалектики природы", причем ее материалы располагались по способу приведения примеров к отдельным положениям диалектики. Только спустя треть века, в 1973 году, к 100-летию начала работы Ф. Энгельса над своей книгой, удалось издать ее в реконструированном мною виде согласно общему энгельсовскому плану в качестве хрестоматийного издания.
Трехаспектную концепцию Энгельса применительно к истории естествознания я стал разрабатывать специально в 30-х годах, но первоначально в ее генетическом плане. Я проследил ее.на материале истории основного закона физики, на истории химической атомистики и периодического закона, а во второй половины 40-х годов - на истории изобретения противогаза и своего собственного решения парадокса Гиббса. В дальнейшем этой энгельсовской концепции был придан структурный план, опубликованный мною в работах 1968-1970 годов. В итоге вся трех-аспектная концепция приобрела необходимую полноту и всесторонность.
Над ленинским наследием я начал работать с конца 20-х годов и парадокс Гиббса анализировал именно в свете взглядов В. И. Ленина, как и Ф. Энгельса. Тогда при подготовке к печати "Философских тетрадей" сестра моей матери Н. Подвойская (работник ИМЭЛ) не раз обращалась ко мне за помощью при дешифровке некоторых неясных мест в ленинских рукописях. Во второй половине 40-х годов я проделал работу по части разбивки ленинских записей на последовательные стадии, начиная от простых выписок гегелевских текстов, далее через их критический разбор В. И. Лениным и последующее "перевертывание" и кончая формулированием В. И. Лениным своих собственных взглядов. В связи с этим я показал, как глубоко неверно приписывать самому В. И. Ленину гегелевские положения, записанные рукой В. И. Ленина, например, что сознание человека не только отражает, но и творит будто бы объективный мир. Чтобы доказать, кому в действительности принадлежит это поло-
190

жение, мне пришлось тщательно изучить соответствующие места ленинских рукописей в оригинале.
Далее, в 1964 году, я дешифровал и реконструировал ход работы ленинской мысли (тоже по оригиналу) при составлении В. И. Лениным 16 элементов диалектики на странице 100 его рукописного конспекта и опубликовал результат в статье "Страница 100" в "Новом мире".
На базе большой предварительной работы родилась в 1973 году моя монография "Из лаборатории ленинской мысли". Здесь широко представлены методы исследования научного творчества, анализируемого не только с содержательно-результативной его стороны, но и познавательно-психологической.
В качестве завершающего исследования, проведенного мною в данном направлении, назову книгу "О методе изложения диалектики. Три великих замысла" (1983). Мне удалось проследить то, как фактически один и тот же замысел изложить диалектику по методу восхождения от абстрактного к конкретному, то есть по ее собственному методу, переходил от К. Маркса к Ф. Энгельсу, а затем к В. И. Ленину. У Маркса он возник в 1858 году, у Энгельса - в 1873 году, у В. И. Ленина - в 1913 или 1914 году. Выполнение такой работы требовало проведения всестороннего анализа научного творчества трех наших великих учителей в его развитии, причем анализ должен был быть сравнительным, позволяющим связывать работу творческой мысли К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина между собой в ее внутреннем движении. Положительная оценка этой книги была дана в нашей партийной печати (см.: "Коммунист", № 7 за 1984год). Закончу ссылкой на свои исследования, проведенные в 80-х годах (частью совместно с Н. Гиндилис) по изучению психологии научного творчества. Его результатом явился принцип дополнительности, к которому мы с Т. Ченцовой пришли еще в 50-х годах в нашей совместной работе "Браунер - сподвижник Менделеева" (1955). Краткая справка о моей научной биографии составлена и приведена для того, чтобы объяснить читателям, каким образом на протяжении 70 лет готовился фактический материал для этой книги и как на протяжении более полувека разрабатывались различные стороны лежащей в ее основе идеи.
191

ОГЛАВЛЕНИЕ
К молодым читателям............ 3
Введение ... ............. 5
Часть I Открытия и революции в естествознании каи преодоление ППБ Глава 1
Открытие периодического закона Д. Менделеевым .... 14
Глава 2
Преодоление ППБ в истории науки.......... 25
Глава 3
Преодоление барьеров в учении о веществе....... 37
Глава 4
Комбинированный барьер как разобщение противоположностей 50
Часть II Механизм преодоления ППБ Глава 5
Открытие формулы бензола А. Кекуле......... 62
Глава 6
Еще о трамплинах.................. 69
Глава 7
Трамплин в техническом творчестве.......... 90
Глава 8
Схема научно-технического творчества......... 97
Часть III К теории научно-технического творчества как познавательно-психологического процесса Глава 9
Трехаспектная концепция Ф. Энгельса......... 104
Глава 10
Метод исследования научно-технического творчества . . . 115
Глава 11
Движение творческой мысли............121
Глава 12
Анализ творческой деятельности ........... 131
Часть IV Барьеры как возможные модели ППБ и трамплинов в научно-техническом творчестве Г л а в а 13
Барьеры провала памяти.............. 146
Глава 14
Выдуманные барьеры и трамплины в легендах и сочинениях 152 Глава 15
Искусственные барьеры как модели ППБ в научно-техническом творчестве..... ... ..... 156
Г л а в а 16
Барьеры в течение человеческой жизни........169
Заключение................183
Приложение................188
И Б № 5246
Бонифатий Михайлович Кедров
О ТВОРЧЕСТВЕ В НАУКЕ И ТЕХНИКЕ
Рецензент В. Давыдов
Редактор В. Федченко
Художники Н. Доброхотова, Т. Доброхотова
Художественный редактор Т. Войткевич
Технический редактор В. Пилкова
Корректор В. Назарова
Сдано в набор 01.08.86. Подписано в печать 06.01.87. А01606. Формат 84Х108'/з2. Бумага типографская № 2. Гарнитура "Обыкновенная новая". Печать высокая. Усл. печ. л. 10.08. Усл. кр.-отт. 10,43. Учетно-изд. л. 10,9. Тираж 100 000 экз. Цена 50 коп. Заказ 1699.
Типография ордена Трудового Красного Знамени издательства ЦК ВЛКСМ "Молодая гвардия" Адрес издательства и . типографии: 103030, Москва, К-30, Сущевская, 21.
192
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru


Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru



<< Пред. стр.

стр. 4
(общее количество: 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ