<< Пред. стр.

стр. 4
(общее количество: 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

(усиологические) семена. Таким образом, общество в лице воспитате-
лей и учителей формирует человека из ребенка (генеалогия). Если они
делают это по правилам, правила же и гарантируют педагогический
успех в виде полезного обществу гражданина. Иначе говоря, общество
в лице воспитателей и учителей исправляет ребенка по направлению
к человеку - по правилам этого общества взрослых людей. Так что ни
генеалогически, ни усиологически детство не оправдываемо иначе,
нежели общественным на него воздействием, что требует постоянного
присутствия (топология) мира детства внутри мира взрослых. Самым
же главным в природе ребенка оказывается ее принципиальная
пластичность - «tabula rasa». Так что телеологически оправдание
детства тоже зависит от взрослых. А природная составляющая
ребенка настолько благоприятна, что позволяет себя-не учитывать.
32
Или - и здесь страшное продолжение все той же логики -
не учитывать «неподходящий для социализации материал» в лице
инвалида, особенно новорожденного инвалида, изолируя его или даже
уничтожая. Таков детопожирающий итог этой логики, включая
и простодушно-либеральное отношение к абортам.
При всех вариациях вытекающая из идеи tabula rasa педагогика
сводится к регулируемой по заданным правилам изоляции ребенка
от мира, чтобы он имел контакт с внешним миром только через
те формы, которые проектирует или разрешает взрослый. Эта идея
лежит в основе педагогических изысканий Дж. Локка, Я.А. Комен-
ского, Д. Дефо, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кондильяка, Ж. Кондорсе,
И.Г. Песталоцци, Б. Франклина, Дж. Милля, Л.Н. Толстого и многих
других замечательных и во многом непохожих мыслителей.
Их различия определялись целями, которые они ставили перед
воспитателями и учителями. Дж. Локк, например, ставил на первый
взгляд весьма индивидуалистически звучащую цель воспитания
отдельно взятого джентльмена. Потому и вся методика оказалась
привязанной к семейному воспитанию, домашнему обучению
с помощью гувернеров. Но в истоках его - концентрированная
и возвышенная всечеловеческая культура взрослых членов элитарной
семьи. Я.А. Коменский искал путь ухода от элитаризма и создал
впечатляющую систему эгалитарного образования, которая по сию
пору озабочена способами учета индивидуальных особенностей
учащихся, всякий раз малоэффективными. Ж.-Ж. Руссо предлагал
смести такую школу и заняться природосообразным индивидуальным
пестованием под руководством вобравшего в себя чуть не всю
мудрость культуры наставника. При всем впечатляющем пафосе
педагогики Ж.-Ж. Руссо она остается элитарно-мечтательной,
особенно на фоне худо-бедно, но повсеместно работающей системы
Я.А. Коменского. Л.Н. Толстого тоже вдохновлял пафос Ж.-Ж. Руссо,
но поступил он тоньше, пытаясь не сломать школу за ее
искусственность, а прогнать искусственность из школы. Толстовская
деинституциализация школы в результате настолько раскрепощала
учащихся, что не оставалось никакой крепости на пути самых
случайных и нелепых влияний среды. «Битва» с Я.А. Коменским
никак не вела к убедительной победе. Начиная с работ А. Бине во
Франции, а потом и во всем западном мире педагогика пошла путем
конвергенции элитарности и эгалитаризма - следуя смысловой
33
сплавленное™ индивидуального и социального начал в антропологии
Нового времени. Так явилась мангеймская система, в своих основах
имеющая все того же Я.А. Коменского, но (социально)
дифференцирующая детей в зависимости от их (природных)
«способностей». Советская же школа шла преимущественно по пути
массовой унификации.
Несмотря на стремление советского государства к тотальной
переделке ((человеческого материала», «джин» личности так или
иначе вырывался в исканиях А.С. Макаренко, продолжавших его
дело Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина. Л.В. Занковым
были разработаны методики, развивающие личность через обучение
на основе высокого уровня трудности, Д. Б. Элькониным
и В.В. Давыдовым - на основе вовлечения детей в логику становления
понятий. «Оттепель» позволила В.А. Сухомлинскому на всю страну
заговорить о воспитании духовной оси личности школьника.
Но лежащая в основе их работ философия человека и следующее
из нее понимание детства объединяла их педагогику с официальной.
Личность понималась как инкорпорируемая из общества, как
результат интериоризации общественного содержания. Тогда ребенок
генеалогически - чистая природа, усиологически - природой
же предоставленный «материал» для будущей личности, субстрат,
но еще не сама личность. Телеологическая возможность стать
личностью не только актуализируется благодаря обществу,
т.е. благодаря взрослым, личность и привносится обществом
в благоприятный природный «материал», исправляя его по своим
правилам. Так, на одних и тех же философских позициях оказываются
самые разные люди. И социоцентризм имеет место не обязательно
только в условиях тоталитарного государства.
Согласно структурно-функциональному подходу Т. Парсонса
и Р. Мертона, человек выполняет набор общественно целесообразных
функций, или исполняет репертуар социально значимых ролей.
В противном случае его поведение квалифицируется как девиантное,
отклоняющееся, и требует более или менее насильственного
вмешательства государственно-правовой или здравоохранительной
системы. Показательна тенденция, по которой Т. Парсонс несущими
элементами общества считает людей, а Р. Мертон - разнообразные
институты, через которые люди, поколение за поколением, проходят,
вырабатывая свой ресурс. Вписать подрастающие поколения в эти
34
институты, наделить соответствующими функциями-ролями, иначе
говоря - социализировать, исправив детскую природу по правилам
взрослых - главнейшая задача школы, всей воспитательно-
образовательной системы. Родственны изложенным взгляды
представителей так называемого «нового гуманизма» (П. Херст,
Дж. Вильсон, М. Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрис и др.).
Альтернативой социоцентризму является биологизм в подходе
к человеку, в частности к пониманию детства. Наиболее ярко он
представлен бихевиоризмом (Дж. Б. Уотсон, Б. Ф. Скиннер,
Дж.К. Хоманс, П.М. Блау, Р. Эмерсон и др.). Педагог-бихевиорист
выступает как программист: следует лишь уметь дождаться
природной готовности подрастающего организма к усвоению
и исполнению той или иной программы. А она, в свою очередь,
привязывается прежде всего к наследственности индивида,
предстающей перед педагогом как «способности». С ними
(а не с личностью ребенка) педагог и имеет дело. Уметь
продиагностировать способности, таким образом, - первейшее дело
педагога. А дальше - продвигать по такой системе воспитания
и образования, где ребенок мог бы реализовать свои способности.
Поэтому обучение по мангеймской и похожим на нее системам
заканчивается в тот момент, когда дети перестают усваивать
материал. При этом считается, что потенциал их соответствующих
способностей реализован, исчерпан и нужно переводить ребенка
в другую группу, где бы он мог развивать и реализовывать другие
способности - опять до исчерпаемого предела.
Социальное программирование, исходит ли оно из сугубо
социальных задач или из задач развития биологических задатков,
обрекает на подавление общим (социальным или/и биологическим)
индивидуального, уникального. А это диссонирует с изначальным
смысловым горизонтом гуманизма, где общественное, коллективное,
родовое все же не заслоняет высокой онтологической значимости
индивидуального - не как случайного, хотя и постоянно случающе-
гося, а как ценного самого по себе и потому столь же изначального,
как и родовое. Вот это растворение индивидуального в биологическом
или в социальном всеобщем (или в их взаимоналожении)
и удерживает многих на позициях принципиальной презумпции
индивидуального начала в человеке, опора на которое
должна задавать и соответствующую педагогическую теорию,
35
и соответствующую педагогическую практику. Так, с конца 60-х г.
XX в. привлекают к себе большое внимание «критическая теория
социализации» Ю. Хабермаса и «теория эмансипирующей
социализации» В. Орбана, доказывающие в пику структур-
функционализму внутреннюю автономию индивида, всегда по-своему
отбирающего из среды то, что и как ему надо. Особенно ярко
индивидуалистический пафос звучит в произведениях экзистенциали-
стов. Сегодня в том же направлении ориентирует теория дескулизации
И. Иллича. Сходными являются и интенции гуманистической
психологии, положенной в основу постсоветской педагогики.
Но индивидуалистически ориентированная педагогика, полагая
главным движущим фактором уникальность ребенка, целью детства
продолжает считать то же самое, что социо- и биоцентристская
ориентации - взрослость. Телеологически она от них не отличается.
Только в данном случае ребенок преимущественно сам себя делает
ззрослым, сам исправляет в себе детскость во взрослость.
Так и языческая архаика толкала дитя из детства в «истинное»,
т.е. взрослое, состояние. Но для язычества истина и зрелость
укоренены в прошлом, поэтому дитя выталкивается из настоящего
в прошлое (в его образы и каноны). Здесь же, независимо от того,
какой фактор полагается за ведущий, мы встречаемся с выталкива-
нием ребенка в будущее, которое тоже мыслится как цель, как истина
человека.
Итак, секулярный гуманизм принципиально похож на язычество
своей онтологией, оставляющей всю правду детства не ему самому.
Поэтому детство с такой точки зрения подлежит исправлению
в соответствии с возможностями стать взрослым. Эргонологически
детство потенциально взрослостью, чем и обретает свое высшее
оправдание. Стремление общественно санкционированной педагогики
исправить детство во взрослость вскрывает взгляд на ребенка
как на существо бесправное. Детство в таком мировоззрении не имеет
права быть само по себе. Оно есть лишь в отношении своей
лерспективы исправления, превращения во взрослость. Недоразвитая
взрослость - вот метафизический приговор детству со стороны такого
мировоззрения. Дитя произошло (генеалогия) от взрослых,
из-за взрослых. Дитя пребывает среди (топология) взрослых.
Единственная цель (телеология) детства - взрослость.
Дитя впоследствии (эргонология) станет взрослым. Причастностью
36
детства ко взрослому миру оно и оправдывается. И причастность эта
отчасти задана природой, ее законами и правилами, а отчасти
правилами социально-культурной жизни, практическое соблюдение
и осуществление которых закрепляется за специальной
педагогической - деятельностью (опять же) взрослых. Предпринятая
в диссертации реконструкция оправдания детства в секулярной
культуре явно демонстрирует существенное доминирование в ней
этической парадигмы оправдания, что и сближает отношение
секулярного социума к детству с языческой архаикой.
Пятая глава «Дитя как насущный Другой: оправдание детства
в культуре второй половины XX - начала XXI в.» посвящена
анализу отношения к детству в европейском и отечественном социуме
последних десятилетий.
Во второй половине XX века в Европе и находящихся
под ее культурным влиянием странах мира сложился плюралистиче-
ский социум. Анализ его ценностных оснований и свойственной
ему онтологии требует обращения к несколько раньше возникшей,
чо репрезентирующей их философии диалога, представленной прежде
всего именами М. Бубера, О. Розенштока-Хюсси, М.М. Бахтина,
к синергетике, ставшей сегодня респектабельной общенаучной мето-
дологией, и к постмодерну, представленному не только большой
группой мыслителей, но и художественной практикой. Автор диссер-
тации использует результаты осмысления духовных основоположений
современной (постсовременной) эпохи, осуществленные прежде всего
в трудах В.В. Ильина, И.П. Ильина, В.Е. Кемерова, Т.Х. Керимова,
С.Л. Кропотова, В.Л. Махлина, А.В. Перцева, В.А. Подороги,
К.Р. Поппера, Е.Г. Трубиной, Ф.А. фон Хайека и др.
В децентрированном, открытом, «ризоматическом» обществе,
трезвеющем от идолопоклонства (текстам, личностям, классам,
нациям и др.) принимается негарантированность, подвешенность,
безосновность существования. Оно не настаивает ни на Боге,
ни на безбожии. В его культуре Бог не рассматривается как один
из прямых со-деятелей. Поэтому Бог - не Тот, Кто непременно синер-
гирует с миром, с человеком. Бог скорее есть Отсутствующее.
Причем Отсутствующее для человека. За Него человек ничего
не решает, в том числе не решает за Него - есть Он или Его нет.
Бог отсутствует для человека, отсутствует не только не участвуя

37
в делах человека, в делах мира сего, но и участвуя именно Своим
отсутствием, которое детерминирует сильнее всякого присутствия.
Следствием этого детерминирующего уклонения Бога от детер-
минации является бесконечное многообразие самоволии: только Бог
может связать волю, только Бог может не препятствовать волям -
Своим отсутствием. Так люди предоставлены самим себе - своей во-
ле. Человеку не нужно продираться к Богу, а нужно бежать от всего,
что хоть как-то пытается выдать себя за Него, бежать как бы от Него
Самого, чтобы если и быть доступным, настигаемым, то только Им,
а не теми, кто претендует на посредничество и лишь заслоняет Его:
ускользание-встреча или встреча-ускользание. То и другое неразли-
чимы в этой теологии. Избегать Бога есть то же самое, что отдаться
во власть Богу. Отдаться во власть Богу - это избегать Бога.
Быть во власти Его везде и всюду, даже не сомневаясь в том, есть ли
на то воля Его. А вот есть ли воля Его на то, человеку неведомо, и нет
никакой гарантии в ведении того. Человек может лишь выбирать Бога,
выбирая не Бога, а либо идола, либо Его отсутствие - вместе с болью
этого отсутствия. Боль входит в антропологию, и продолжением нега-
тивной теологии становится негативная антропология (А.В. Чечулин
и др.).
Поэтому тео- и антроподицея становятся оправданием
Иного/Другого («гетеродицеей»): Бог как абсолютно Другой,
человек как другой - Богу, человеку, себе самому. Бог, претерпев
со времени М. Лютера очищение от смешения Его с идолами, остался
«Радикально Иным». Но инаковость другого свидетельствует о мно-
жественности - не той, что с необходимостью полагается (эманирует,
эволюционирует) из Единого, а сущей и без единства, точнее,
превышающей всякое единство, допускающей и единство. Человек,
весь мир оказываются в потоке, где рассыпаются все идентичности.
Но это не мир, лишенный ценностей. Ценными в этом потоке оказы-
ваются не иллюзорные острова стабильности и гарантий, тем более
не некие иллюзорные «вечности». Ценными оказываются мириады
мгновений подвижной жизни. В этом дискретном, пульсирующем,
непредсказуемом мире у человека нет гарантии и нет долга-
задолженности перед ней, но есть право, права, как другое право,
другие права есть у другого, у других.
Каждый человек остается наедине со своей верой и каждый
остается в своем праве - не по отношению к Богу, а по отношению
38
к другому человеку, к другим людям, имеющим свое право, свои
права. Здесь, в человеческом мире разворачивается подлинная
синергия воль, прав. Отсутствие Бога в этой синергии оправдывает ее,
оправдывает человека. Негарантированность бытия и правды бытия
означают прощание с идеализмом, переход к радикальной
тфозаизации: к отрезвлению от поэтическо-мессианской,
сотериологически-претенциозной пафосности и к религиозному,
благодарному признанию и приятию повседневности.
В этом контексте наряду с правомочностью Бога признается
правомочность каждого («прозаичного») человека. Их права лишь
условно сводимы в некоторое временное единство встреч. Это
социум, в котором признается неизъяснимость суверенных волений.
Между велениями разворачивается непростая, негарантирующая
что бы то ни было, дискретная и подвижная синергия, в которой вновь
и вновь определяются и переопределяются права ее участников.
Парадигма оправдания как упорядочивания, исправления в соответст-
вии с незыблемыми правилами уступила место парадигме оправдания
как признания права, прав, что объясняет необходимость
осуществленного в диссертации обращения к вопросу формирования
не только новой парадигмы оправдания, но и самой традиции права.
Автор диссертационного исследования, рассмотрев различные
точки зрения на генезис права, приходит к выводам о праве
/сак самостоятельном, возникающем гораздо позже морали феномене,
а о морали, этосе, нравственности как об архаическом способе регу-
лирования общественных отношений, т.е. способе регулирования
жизни рода - общности, мыслящей себя как кровно-мистическое
единство, в котором нет места приватной жизни, а все уместное
располагается в освященном иерархизированном порядке. Этос -
регулятор отношений малой, контактной группы, каковой и был
архаический род. И сколь бы многочисленным впоследствии не ста-
новилось общество, пока оно мыслит себя и действует как большая
семья, как физическое и/или мистическое единство, оно регулируется
этосом - стихийным и осознанным, устным и записанным, номиналь-
но во втором случае зачастую называемым «правом», но по-
настоящему обслуживающим волю и интерес единственного призна-
ваемого таковым субъекта - тотальности. Право же - регулятор отно-
шений в полисубьектном социуме, оно - продукт компромисса
многих интересов, воль, сил, пульсации ответов друг другу и возни-
39
кающей из них взаимной ответственности. Это спонтанная, свободная
ответственность, не обреченная на результат, а значит, негаранти-
рующая, рискованная ответственность. Человек волен ответить, волен
не ответить, волен остаться в своем непонимании. Ребенок здесь
с рождения, даже с зачатия и даже до него «вброшен» в это «понима-
ние-непонимание», в этот диалог, шире - в синергию - с другим чело-
веком, с другими, со всем миром до всякого дифференцированного
сознавания «я» и «другого человека».
Человеческое становление (генеалогия) происходит как встреча
и ответ, ответы другом)', другим. Игра ответов, ответственности -
топос детства. И только в спонтанной, непредсказуемой и неподавлен-
ной целью, суверенной по отношению к цели свободной игре слышны
вопросы и ответы. Дитя изначально (усиологически) открыто, вопро-
шает, если только стараниями взрослых, их навязчивостью эта детская
открытость не деформируется. Ребенок природней, естественней,
ответней (ответственней), а потому и откровенней (эргонология).
Прямое воздействие на ребенка есть род агрессии против ребенка,
поскольку он изначально открыт, не защищен. Его ответом на прямое
воздействие будет только стихийная самозащита, поиск компенсации.
Педагогическое воздействие будет намного эффективнее, когда оно
не прямое, а резонансное, т.е. возникшее в результате осторожного
прикосновения к ребенку, направленное не прямо на ребенка,
а мягко вовлекающее его во взаимную интенцию, синергию.
В семье, в школе уже никто не должен претендовать
на абсолютность - ни дети, ни родители, ни учителя, ни начальство,
ни государство, ни Церковь. Наставник оказывается не поставщиком
(и тем более не распорядителем) «достижений человечества»,
он лишь приближает ребенка к достижениям, предлагает эту встречу -
и не всегда в ней участвует. В этих встречах происходит образование,
которое вносит живую и индивидуальную черточку в образ каждого.
Это образование, которое не исходит из некоторого «подлинного»,
«перво-» образа как цели, как желанного результата, достигаемого
по определенным правилам. Оно не претендует на знание этой цели,
оно избегает программирования человека, его жизненного пути.
Оно чтит человеческую свободу: спонтанность и ответственность, -
не только в ученике, но и в наставнике. Наставник так же, как и его
воспитанники, живет здесь и сейчас, импровизирует, смело обращаясь
со всеми своими методическими «домашними заготовками».
40
Это образование, в котором наставник честен и перед собой, и перед
воспитанниками не только в своем знании, но и в своем незнании.
Честное отношение к незнаемому образует (образовывает) не менее.
Ребенок признается суверенным индивидом, имеющим свои
права, защищаемые социумом в соответствии не только с его природ-
ными, возрастными особенностями, но и в соответствии с неповтори-
мостью его присутствия в мире. Во взаимодействиях взрослого
и ребенка нет привилегированных ролей или позиций, нет аруе -
мистифицированного Начала, Начальника. Таковым не выступает
и государственный образовательный стандарт. Уже законодательно
закреплена личностная ориентированность образования, что сразу же
впускает в образование право на бесконечное разнообразие суверен-
ных личностей. В семьях и профессиональной педагогической прак-
тике во все большей степени утверждается принцип фасилитации
(поддержки). Это принцип свободы и связанного с ней риска, в кото-
ром отдается отчет. Риск и рождающая его свобода в отношениях
взрослого и ребенка, свободно же, но и негарантированно устремлен-
ных навстречу друг к другу в ответах друг другу и в ответственности
друг за друга - пространство со-бытия взрослого и ребенка.
Современная устремленность взрослого к ребенку питаема прежде
всего чаянием самих этих встреч, в каждый краткий миг которых
не гарантировано, но возможно вхождение мира, знаний, учения.
Ребенок по-своему правомочен в этих встречах, в со-бытии
с по-своему правомочным взрослым.
Таким образом, в данной главе диссертации реализована реконст-
рукция оправдания детства в соответствии с исторически начавшимся
во второй половине XX века доминированием правовой парадигмы
над этической. Она показала, что современная культура признает
не только самоценность ребенка, но и глубокую онтологическую
необходимость ребенка взрослому. Детство здесь оправдано
как «другое». Его оправданность манифестируется международными,
государственными и региональными нормативными правовыми акта-
ми. Права ребенка - не метафизическая, а позитивно-правовая состав-
ляющая этой культуры. Генеалогия, усиология, топология, телеология
и эргонология детства предстают также в научно-позитивном ключе.
Но это не отмена онтологии, это ее - данной онтологии - реализация:
своим ускользанием она детерминирует позитивную мысль,

41
провоцируя ее к пролиферации знания детства и дальнейшего
познания детства.
В Заключении формулируются основные итоги исследования.
намечаются направления дальнейшей работы над темой и делается
вывод о возможности дальнейшего прогресса в положении детства
в результате практического осуществления правовой парадигмы
его оправдания.



ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ
ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк Культурной
Информации, 1998. (Сер. «Филос. образование». Вып. 2). 152 с.
2. Образование педагога: приоритеты и условия. Екатеринбург: Центр
«Учебная книга», 2001. 68 с. (В соавт.).
3. Оправдание детства: от нравов к праву. Екатеринбург: Изд-во Рос.
гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 165 с.
4. «Казанский феномен» провинциальной антикультуры//
Провинциальная культура: Тез. докл. республ. конф. Самара: Изд-во Самар.
гос. ун-та. 1992. С. 86-88. (В соавт.).
5. Обоснование и культура// Философские науки: Науч.-теор. журнал.
1992 . № 2. С. 179-181 (В соавт.).
6. Квазиконфессиональность и эффективность светского образования//
Гуманитаризация образования: Мифология, религия, искусство: Тез. докл.
и выступл. науч.-методич. конф. Екатеринбург: Изд-во Свердл. обл. ин-та
усовершенств. учителей, 1992. С. 69-71.
7. О гуманистическом преодолении технократизма// Культура
и мировоззрение учителя: Сб. статей. Екатеринбург: Изд-во Свердл. обл.
ин-та усовершенств. учителей, 1992. С. 28-35.
8. Язычество в подростковой субкультуре// Культура и религия: Тез.
докл. и сообщ. республ. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. акад.
гос. службы, 1993.С. 119-121.
9. Духовные ориентиры регионально неукорененной педагогики//
Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект: Тез. докл.
и выступл. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Ин-та развития регион,
образов,, 1993. С. 9-12.
10. Инженер в контексте культуры// Инженер и культура: Тез. докл.
междунар. науч. конф. (октябрь 1993). Пермь: Изд-во Пермск. гос. технол.
ун-та, 1993. С. 15-17. (В соавт.).

42
11. Культура и рынок: Страшный суд// Культура и рынок: Тег докл.
Междунар. симпоз. 27-30 мая 1994 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та.

<< Пред. стр.

стр. 4
(общее количество: 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>