<< Пред. стр.

стр. 12
(общее количество: 47)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Green, M. F., Nuechterlein, K. & Salz, P. (1989). The relationship of symptomatology and medication to electrodermal activity in schizophrenia. Psychophysiology, 26, 148-157.
Groves, P. M. & Thompson, R. F. (1970). Habituation: A dual-process theory. Psychological Review, 77, 419-450.
Gruzelier, J. & Raine, A. (1994). Bilateral electrodermal activity and cerebral mechanisms in syndroms of schizophrenia and the schizotypal personality. International Journal of Psychophysiology, 16, 1-16.
Hamm, A. O. (1997). Furcht und Phobien. Gottingen: Hogrefe.
Hamm, A. O. & Vaitl, D. (1996). Affective learning: Awareness and aversion. Psychophysiology, 33, 698-710.
Hamm, A. O., Cuthbert, B. N., Globisch, J. & Vaitl, D. (1997). Fear and the startle reflex: Blink modulation and autonomic response patterns in animal and mutilation fearful subjects. Psychophysiology, 34,97-107.
Hartl, L. (1995). A clinical approach to cardiac perception. In D. Vaitl & R. Schandry (Eds.), From the heart to the brain. The psychophysiology of circulation — brain interaction (pp. 251-263). Frankfurt: Lang.
Hollis, J. F., Connett, J. E., Stevens, V. J. & Greenlick (1990). Stressful live events, type A behavior, and the prediction of cardiovascular and total mortality over six years. Journal of Behavioral Medicine, 32, 263-280.
Kohler, T. (1995). Psychosomatische Erkrankungen. Eine Einfuhlung in die Allgemeine und Spezielle Psychosomatische Medizin (3. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Kollenbaum, V.-E. (1990). Interozeption kardiovaskularer Belastung bei Koronarpatienten. Frankfurt: Lang.
Lader, M. M. (1969). Studies of anxiety. British Journal of Psychiatry, Special Publication No. 3.
Lang, P. J. (1985). The cognitive psychophysiology of emotion: Fear and anxiety. In A. H. Tuma & J. D. Maser (Eds.), Anxiety and the anxiety disorders (pp. 131-170). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lang, P. J. & Lazovik, A. D. (1963). Experimental desensitization of a phobia. Journal of Abnormal & Social Psychology, 66, 519-525.
LeDoux, J. E. (1994). Das Gedachtnis fur Angst. Spektrum der Wissenschaft, August (S. 76-83).
Light, K. C., Dolan, C. A., Davis, M. R. & Sherwood, A. (1992). Cardiovascular responses to an active coping challenge as predictors of blood pressure patterns 10 to 15 years later. Psychosomatic Medicine, 54, 217-230.
Marks, I. M. (1987). Fears, phobias, and rituals. Oxford: Oxford University Press.
Myrtek, M., Stiehls, W., Herrmann, G., Brugner, G., Muller, W., Hoppner, V. & Fichtler, A. (1995). Emotional arousal, pain, and ECG changes during ambulatory monitoring in patients with cardiac neurosis and controls: Methodological considerations and first results. In D. Vaitl & R. Schandry (Eds.), From the heart to the brain. The psychophysiology of circulation — brain interaction (pp. 319— 334). Frankfurt/M.: Lang.
Naatanen, R. (1992). Attention and brain function. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ehman, A. (1979). The orienting response, attention, and learning: An information-processing perspective. In D. Kimmel, E. H. van Oest & J. F. Orlebeke (Eds.), The orienting reflex in humans (pp. 443-471). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ehman, A. (1987). The psychophysiology of emotion: An evolutionary-cognitve perspective. In P. K. Ackles, J. R. Jennings, & M. G. H. Coles (Eds.), Advances in psychophysiology (Vol. 2, pp. 79-127). Greenwich, CT: JAI Press.
Est, L.-G. (1992). Blood and injection phobia: Background and cognitive, physiological, and behavioral variables. Journal of Abnormal Psychology, 101, 68-74.
Pauli, P., Marquardt, C., Hartl, L., Nutzinger, D. O., Holzl, R. & Strian, F. (1991). Anxiety induced by cardiac perceptions in patients with panic attacks: A field study. Behaviour Research & Therapy, 29, 137-145.
Pearce, J. M. & Hall, G. (1980). A model for Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but not of unconditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552.
Rosengren, A., Tiblin, G. & Wilhelmsen, L. (1991). Self-perceived psychological stress and incidence of coronary artery disease in middle-aged men. American Journal of Cardiology, 68, 1171-1175.
Schandry, R. (1989). Lehrbuch der Psychophysiologie. Korperliche Indikatoren psychischen Geschehens (2. Aufl.). Munchen: Psychologie Verlags Union.
Sokolov, E. N. (1963). Perception and the conditioned reflex. Oxford: Pergamon.
Swain, A. & Suls, J. (1996). Reproducibility of blood pressure and heart rate reactivity: A meta-analysis. Psychophysiology, 33, 162-174.
Vaitl, D. (1996). Interoception. Biological Psychology, 42 (Nos. 1, 2), 1-27.
Vaitl, D., & Hamm, A. O. (1998). Assoziationslernen: Klassisches Konditionieren. In F. Rosler (Hrsg.), Enzyklopadie der Psychologie: Biologische Psychologie (Band 5; pp. 47-94). Gottingen: Hogrefe.
Venables, P. H. (1991). Overview of psychophysiology in relation to psychopathology with special reference to schizophrenia. In S. R. Steinhauer, J. H. Gruzelier & J. Zubin (Eds.), Handbook of schizophrenia (Volume 5): Neuropsychology, psychophysiology and information processing. (pp. 3-37). Amsterdam: Elsevier.


Глава 14. Психологические факторы: влияние социализации
Майнрад Перре

[За ценные указания благодарю доктора Гая Боденманна и доктора Клаудию Эрмерт, Фрайбургский университет и проф. Райнера Рихтера, Гамбургский университет.]

1. Введение

В этой главе будут изложены гипотезы и результаты исследований роли социализации в возникновении психических расстройств, не относящиеся напрямую к социологии (ср. главу 16) и социальной психологии (ср. главу 15); последние больше занимаются актуальными процессами социальной регуляции, чем историко-генетическими объяснениями. В «моделях» социализации, используемых для изучения возникновения расстройств, социальные влияния учитываются как возможные элементы нарушения процесса развития; под этим подразумевается, что источниками изменений являются влияния, оказываемые другими лицами или институтами (Prenzel & Schiefele, 1986) и представляющие собой частное множество внешних влияний, в число которых входят также материальные факторы влияния (например, стесненные жилищные условия).
Факторы социального влияния действуют наряду с другими влияниями, описанными в учебнике. В стандартном случае развитие расстройств обусловлено взаимодействием социальных и других факторов; в пограничном случае социальные факторы могут играть главную роль. Нарушение развития может привести к уязвимости индивида, что, в совокупности с факторами перегрузки может вызвать расстройство, (ср. главу 17: Стресс и копинг); но возможен и такой ход развития, при котором расстройства прогрессируют постепенно. В качестве каузальных моделей рассматриваются, в частности, модель фаз сенситивности (ср. ниже), пороговые модели, аддитивные и мультипликативные модели, а также модели взаимодействия (см. Flammer, 1988).
Здесь мы ограничимся тем, что рассмотрим психоаналитический подход, теорию привязанности и теории научения; но о каких бы моделях социализации мы ни говорили, нам не обойтись без концепции задач развития.

2. Социальные влияния как элементы расстройства, обусловленные ходом развития: задачи развития

Психоаналитический подход и теория привязанности рассматривают социальные условия возникновения расстройств эксплицитно, в перспективе развития. Обе эти попытки интерпретации в разной мере подтверждены эмпирически, и исследования продолжаются в обоих направлениях; при той и другой интерпретации начало психических расстройств сводится к проблемам адаптации. Эти проблемы могут быть двоякого рода: во-первых, при значительном нарушении психического равновесия биологическими либо культурно обусловленными дестабилизаторами возникает необходимость в новой адаптации; во-вторых, благодаря стойким неблагоприятным условиям социализации может постепенно наступить дезадаптация. В обоих случаях развитие временно нарушается. Если человек не располагает достаточными внутренними и внешними ресурсами для совладания, то это неполное совладание может привести к возникновению длительных расстройств. При этом развитие следует понимать как процесс, продолжающийся всю жизнь (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980), как последовательность более или менее неотложных задач реадаптации или задач развития, требующих больших или меньших усилий (Havighurst, 1982; Flammer & Avramakis, 1992). Задачи развития — это требования, с которыми организм, или индивид, должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни; они могут быть обусловлены биологически, социально и культурно или же выдвигаться самим индивидом. Биологически обусловленные задачи развития понимаются как возникающие в ходе развития состояния неравновесия, которые требуют какого-то нового структурирования и вызваны биологическим созреванием — например, половым созреванием в подростковом периоде. Социально или культурно обусловленные задачи развития — это требования, которые в определенный период жизни выдвигаются человеку со стороны социальной окружающей среды или культуры, например воспитание чистоплотности или требования, связанные с поступлением в школу либо уходом на пенсию. Задачи развития, обусловленные самой личностью, представляют собой те цели, которые сам человек ставит перед собой в определенный отрезок жизни.
С концепцией задач развития в какой-то мере пересекается концепция «критических жизненных событий», то есть событий, которые, изменяя жизнь человека, требуют продолжительной новой социальной адаптации, благодаря чему в высокой мере задействуются психические ресурсы индивида (ср. главу 17). Так же как и критические жизненные события, задачи развития подразделяют на нормативные и ненормативные. Критерием разграничения здесь является возможность или невозможность какого-либо социального и/или биологического возрастного нормирования соответствующих задач (ср. Filipp, 1990). Для общественного управления прежде всего имеют значение нормативные задачи развития, потому что невыполнение именно этих задач вызывает социальные реакции (ср. Flammer, 1991). Фламмер (Flammer, 1988) обращает внимание на то, что, возможно, многие — в том числе и культурно обусловленные — задачи воспринимаются человеком и как личностные задачи. Тогда их невыполнение не только вызывает социальные реакции, но и отрицательно влияет на самооценку.
Следующие разделы посвящены в первую очередь таким периодам жизни, как детство и юность. Между тем задачи развития и критические жизненные события — как «стадии относительного неравновесия» и как события «эмоционально небезразличные» (Filipp, 1990, S. 24) — проходят через всю жизнь. В исследованиях последних лет подробно разбиралось их значение в юношеском и среднем возрасте.
От дискретных событий следует отличать другие психосоциальные факторы риска — длительные отягощающие процессы. В любом случае, возникает длительное психическое неравновесие, что приводит к периодам особой подверженности к развитию психических нарушений. При недостаточном совладании можно ожидать либо непосредственного ущерба для развития, либо повышения уязвимости, то есть общей или дифференцированной подверженности расстройствам, и уже в сочетании с новыми требованиями этот фактор, сразу или в более поздние фазы жизни, может привести к расстройствам. Стимулирующую или тормозящую роль в совладании с трудностями играют внутренние и внешние ресурсы.
Классификация нормативных задач развития представлена в табл. 14.1 (ср. здесь Havighurst, 1982; Newman & Newman, 1975). Схематическая очередность задач развития приписывает определенным отрезкам жизни — более или менее типичным для нашей культуры — специфические события, которые соответственно требуют от человека особенных затрат на адаптацию. Взаимодействуя с внешними неблагоприятными условиями, эти события могут стать исходным пунктом временных нарушений развития, которые, в свою очередь, иногда могут приводить к стойким психическим расстройствам.

Таблица 14.1. Задачи развития и типичные для них источники расстройств (ср. Havighurst, 1982; Newman & Newman, 1975)
Периоды
Задачи развития
Типичные социальные источники расстройств
Раннее детство 0-3
Адаптация к ритму сон—еда
Формирование привязанности
Формирование речи
Прямохождение
Контроль над функциями выделения
Дифференцирование психосексуальной организации
Нарушенная интеракция мать (или тот, кто ее заменяет)—ребенок
Перерывы в интеракциях (переживания разлуки)
Слишком мало интеракций
Дошкольный и школьный возраст 3-12
Автономия
Социальная адаптация
Ориентирование на достижения
Приобретение культурных навыков
Формирование половой роли
Родители слишком много диктуют и слишком часто наказывают
Завышенные или заниженные требования со стороны педагогов
Неудача в сфере достижений
Неструктурированная или излишне структурированная семья
Подростковый возраст 12-18
Поиск идентичности
Адаптация к половому созреванию
Поиск половой идентичности
Уход из родительского дома
Неструктурированная или излишне структурированная семья
Табуирование сексуальности
Несоответствующие модели
Семейные условия, препятствующие автономии
Ранняя взрослость
Завершение профессионального образования и поиск профессиональной идентичности
Поиск партнера и, часто, создание семьи
Воспитание
Неудача в сфере достижений
Плохие условия на работе
Средняя взрослость
Уход детей из родительского дома
Дальнейшее развитие партнерских отношений
Профессиональная консолидация
Недостаток социальных ресурсов
Поздняя взрослость
Завершение профессиональной жизни
Новые социальные роли
Ослабление деятельности физических функций
Адаптация к потере партнера
Жесткие условия ухода на пенсию
Утрата контроля и подкрепления из-за ухода на пенсию и старости

БОльшую часть своей жизни люди проводят в семье, а она со своей стороны, будучи малой группой, тоже подвержена процессу развития, который можно описать как последовательность задач семейного развития, а значит, индивидуальное развитие зависит от удачного выполнения задач семейного развития. Процесс развития в семье тоже чаще всего не является линейным и непрерывным, а происходит скачками.
Развитие мы понимаем в этой связи как смену более простых структур организации более сложными. Эта относительная сложность структур организации проявляется в действующих правилах поведения, которые определяют совместную жизнь маленького коллектива. Поводом для нового приспособления правил к новым отношениям являются стойкие изменения, которые можно более или менее предвидеть, потому что они связаны с организацией жизни в семье. Собственно, с такого рода события — рождения первенца — и начинается семья: пара становится группой из трех человек, и это требует глубокой реорганизации жизни молодых родителей (Wicki, 1997). Другие примечательные события, временно нарушающие равновесие семьи и требующие частичной реорганизации, это, например, поступление ребенка в школу или вступление его в фазу подросткового возраста и отделения от родителей. Сравнительно нормативным для типичного семейного цикла в нашем столетии все больше становится такое явление, как развод. Развод провоцирует новые, иногда многократные переходные периоды, которые тоже могут рассматриваться в связи с задачами развития (Fthenakis, 1995). В связи с этим становятся более актуальными и другие формы семьи, например семья с одним родителем. Подобные переходные периоды ставят перед семьей специфические задачи, от преодоления которых зависит ее дальнейшее процветание. Картер и МакГолдрик (Carter & McGoldrick, 1989) выделили для цикла семейной жизни шесть типов задач (ср. табл. 14.2). Можно предположить, что эти переходные состояния в семейном развитии представляют собой фазы особенной уязвимости семейного коллектива и от их удачного преодоления зависит благополучие отдельных лиц и дальнейшее развитие семьи.

Таблица 14.2. Стадии семейного жизненного цикла (по Carter & McGoldrick, 1989; Schneewind, 1995)
Стадии семейного жизненного цикла
Процесс эмоционального перехода: ключевые принципы
Изменения семейного статуса, необходимые для дальнейшего развития (перемена второго порядка)
1. Уход из родительского дома: холостой молодой человек
Признание собственной эмоциональной и финансовой ответственности
а. Самодифференцирование
в отношениях с семьей родителей б. Развитие интимных отношений в. Вступление в трудовые отношения
2. Заключение брака
Обязательство по отношению к новой системе
а. Образование системы супружества
б. Новая ориентация отношений с расширившейся семьей и друзьями: цель — включение партнера в систему отношений
3. Семья с маленькими детьми
Принятие в систему новых членов
а. Приспособление системы супружества с целью создания пространства для ребенка (детей)
б. Координирование таких задач, как воспитание детей, обращение с деньгами и ведение домашнего хозяйства
в. Новая ориентация отношений с расширившейся семьей
4. Семьи с подростками
Установление гибких семейных границ, учитывающих независимость детей, а также старость и слабость бабушки и дедушки
а. Изменения отношений между родителями и детьми в целях предоставления подросткам свободы в семье и вне семьи
б. Новая ориентация на супружеские и профессиональные проблемы среднего возраста
в. Поворот к совместной опеке и заботе о старшем поколении
5. Уход детей и послеродительская фаза
Признание возможности как вступления, так и выхода из семейной системы
а. Новое формирование супружеской системы как отношений двоих
б. Развитие взрослых отношений между детьми и родителями
в. Новая ориентация отношений с целью включения в нее зятя/невестки и внуков
г. Проблемы, связанные с инвалидностью и смертью родителей (бабушки и дедушки)
6. Семьи в последнем отрезке жизни
Признание смены ролей поколений
а. Поддержание функционирования отдельного лица и пары в условиях физической дряхлости в связи со старостью. Поиск новых семейных и социальных ролевых вариантов
б. Поддержание главной роли среднего поколения
в. Создание ниши для учета мудрости и опыта стариков
г. Смерть партнера, смерть братьев и сестер и других ровесников, а также подготовка к собственной смерти. Подведение итогов собственной жизни и их интеграция

Шневинд (Schneewind, 1995) считает наиболее важной задачей индивидуального развития автономию, а главной «метазадачей» семейного развития — единение. В идеальном случае одно дополняет другое. Неадекватное решение индивидуальных и/или семейных задач развития может привести к конфликтам, которые закладывают основу для психических расстройств (например, развод).
Ниже мы рассмотрим внешние социальные условия, благоприятствующие возникновению типичных для каждой фазы расстройств, а также патогенные социальные условия, не связанные с развитием, с позиций психоанализа, теории привязанности и теории научения.

3. Расстройства — следствия истории не преодоленных инстинктов: психоаналитическая модель

3.1. Общие психоаналитические гипотезы возникновения неврозов

Фрейд был первым, кто составил всеобъемлющую психологическую модель, объясняющую развитие и поддержание психических и психосоматических расстройств, и эта модель долгое время оказывала влияние на психиатрию и клиническую психологию. Интерпретируя жизнь как реализацию последовательных задач развития, психоанализ сформулировал гипотезы о задачах развития, специфических для фазы раннего детского возраста. Помимо этого, в психоанализе разрабатывались гипотезы о том, как проблемы совладания, специфические для фазы, сказываются на последующем развитии психических расстройств. Уязвимость, типичная для конкретной фазы варьирует у разных индивидов и обусловлена генетико-конституциональными различиями. Важнейшие факторы, влияющие на предрасположенность к какому-то более позднему расстройству, — это особые характеристики отношений ребенок—мать—отец. Социальный стержневой конфликт психоанализ видит в эдиповой констелляции. Расстройство нередко проявляется только во взрослом возрасте, когда достигнутая к этому времени психодинамическая организация расшатывается новыми, внутренними и внешними, событиями. Психоанализ понимает психические расстройства как результат нереализованных задач развития, обусловленных биологически. Для успешного развития либидо — а оно, по Фрейду (Freud, 1905), проходит оральную, анальную, фаллическую, эдипову и генитальную фазу — ребенок нуждается, с одной стороны, в удовлетворении своих потребностей, соразмерном его развитию, а с другой стороны — в соразмерных же развитию отказах в удовлетворении потребностей. Внешние и внутренние условия дополняют друг друга, и чем сильнее конституциональные протективные диспозиции, тем массивнее должны быть вредные внешние факторы, чтобы возникли фиксации. Важнейшей категорией расстройств, исследованной Фрейдом, являются неврозы. Под неврозами в психоанализе понимают психогенные расстройства, «симптомы которых — символическое выражение психического конфликта, причины которого нужно искать в истории детства субъекта; симптомы представляют собой компромиссные образования между желанием и защитой» (Laplanche & Pontalis, 1973, S. 325). Основные формы неврозов — истерия, фобии, неврозы навязчивых состояний и депрессии. Ниже мы используем понятие невроза как центральное понятие психоанализа, хотя в МКБ-10 и DSM-IV оно уже не является классификационной единицей.
Согласно первоначальной психоаналитической модели, к особым условиям, толкающим «Я» в невротический конфликт, принадлежат травматические ситуации; они и являются поводом для возникновения невроза. Так как от внутренних раздражителей (инстинктов), в отличие от внешних раздражителей, организм не сразу экранируется посредством «защиты от раздражителя», инстинктивное побуждение может стать настолько сильным, что «Я» уже не способно без проблем преодолевать напряжения в конфликтном поле, образованном интересами «Я», требованиями сверх-Я и требованиями реальности, и тогда возникает травматическая ситуация. Травматическая ситуация обычно вызывается каким-то внешним отказом, то есть задержка в удовлетворении инстинкта обусловлена влиянием окружающей среды. Возможными реакциями на травматическую ситуацию могут быть, в частности, фиксация, регрессия, вытеснение и развитие симптома — как компромиссного образования между разными требованиями. Под фиксацией в психоанализе понимается задержка либидо на инфантильных целях и объектах влечения. Регрессия означает реорганизацию либидо на какой-то более ранней, менее дифференцированной ступени развития. Путем вытеснения «Я» пытается под влиянием требований сверх-Я защититься от компрометирующих требований инстинкта (Freud, 1917). Защиту от внутренних и внешних угрожающих раздражителей личность приобретает в ходе развития, формируя механизмы защиты. Дифференцированные выводы о наличии какого-то специфического расстройства делаются с учетом условий, препятствовавших нормальному течению социализации в различных фазах. Нарушения в конкретных фазах, взаимодействуя с генетической конституцией, делают индивида уязвимым к конкретным расстройствам. Отдельные формы расстройств понимаются в некотором роде как следствия нереализованных задач развития. В психоанализе считается, что возникающий впоследствии стиль взаимодействия «Я» с инстинктивными побуждениями и требованиями внешнего мира определяется специфической для фазы сексуальностью. Оральный, анальный или генитальный характер оформляется как типичные структуры характера, соответствующие истории инстинкта в данных психосексуальных фазах. В случае неудачи закрепляется невротическая структура характера или появляется диспозиция к какому-то более позднему невротическому расстройству. Упрощенно говоря, травматический опыт в оральной фазе делает человека уязвимым к шизофрении и депрессивным расстройствам, в анальной фазе — к навязчивым расстройствам, а в генитальной фазе — к истерическим расстройствам.

3.2. Новые подходы: эмоциональное развитие и психические расстройства

Новые теоретические направления ориентируются, в частности, на дифференцирование функций «Я» (ср. Loch, 1977; Kernberg, 1988; обзор: Mertens, 1996) и на теоретическое осмысление развития в аспекте мотивации — перспектива, изначально органически присущая психоанализу; это соотнесение с психологией мотивации позволяет лучше осмыслить взаимосвязь психоанализа с общей психологией (ср. Lichtenberg, 1991). Особенное значение имеют новые взгляды на эмоциональное развитие. Благодаря новым знаниям, в основном почерпнутым из исследования отношений привязанности, узкие представления о психосексуальном развитии сменились расширенной теорией эмоционального развития. В основе этих новых концепций лежит развитие человеческих базовых потребностей, важнейшими из которых считаются потребность в зависимости, или безопасности, потребность в автономии, сексуальные потребности, агрессивные потребности и нарциссические потребности (Hoffmann & Hochapfel, 1995). Эти базовые потребности соотносятся с различными фазами развития.
Оральная фаза. Для первого года жизни (оральная фаза) переживание зависимости с точки зрения эмоций считается «конкретным формирующим переживанием раннего детства» (Hoffmann & Hochapfel, 1995, S. 34). Ребенок, должно быть, особенно глубоко переживает это как экзистенциальную зависимость примерно с 6-го месяца, когда он способен отличать близких ему, ухаживающих за ним лиц от чужих людей. Примерно до 8-го месяца он переживает себя в своих фантазиях как «всемогущий» («первичный нарциссизм») (там же). С этого времени ребенок реагирует тревогой на переживание разлуки или при виде чужих людей. Если к этому моменту времени потребность в зависимости и потребность в опоре учитываются неадекватно, то эти переживания предрасполагают к возможному впоследствии страху утраты. Надежный, непрерывный уход за ребенком способствует «первичному доверию», и наоборот, частая смена связанных с ребенком лиц на этом отрезке жизни может привести к нарушениям развития (ср. раздел 4). Уверенность в окружающих людях становится базисом для последующей уверенности в себе. Она интернализуется через идентификацию с определенными людьми; этот процесс идентификации определяет совместно с процессами созревания и генетической данностью саморазвитие. Гофман и Хохапфель утверждают, что внутренней репрезентацией, дающей уверенность, ребенок располагает не раньше окончания 3-го или 4-го года жизни. Если потребность в безопасности в этой первой фазе жизни недостаточно принимается в расчет, то это может стать одним из факторов возникновения расстройства — сразу же или позднее (ср. Теорию привязанности Боулби; раздел 4).
Развитие схемы тела происходит сначала без различения физического и психического опыта и связано также с развитием образа «Я». Отвергающий и безразличный окружающий мир способствует слабости «Я». Так, отвергнутые дети уже в первый год жизни обнаруживают расстройства приема пищи и другие расстройства.
При здоровом развитии формируется способность отграничивать себя от окружающего мира и различать желание и действительность, а функции мышления («вторичный процесс») усиливаются по сравнению с инстинктивными функциями («первичный процесс»). Нарушение в этой первой фазе развития образа «Я» поддерживает фантазии всемогущества, которым может также содействовать излишнее балование ребенка.
Гофман и Хохапфель (Hoffmann & Hochapfel, 1995, S. 42) характеризуют закладывающиеся в этой фазе расстройства как «постоянное взаимодействие с другими людьми, с целью избежать страха стать покинутым». Эти авторы различают нарциссические расстройства личности как выражение сужения эмоционального резонанса, шизоидные расстройства личности как подавление аффектов и расстройства в форме избыточного поведения «цепляния» (Anklammerungsverhalten), которое можно часто наблюдать, например, у пациентов с депрессией или больных с патологическими влечениями.
Анальная фаза. Согласно представлениям психоанализа, в анальной фазе раннего детского возраста (2-й и 3-й год жизни) главную роль в развитии играют потребности в автономии и агрессивные потребности; эти потребности рассматриваются в связи с развитием сфинктеров тела. С этой фазой ассоциируется возможность сказать «нет», но и возможность проявлять достижения. Если не удается научиться «сдерживаться» и «давать волю своим действиям» адекватно реальности, то это предрасполагает к «ретентивным» структурам характера (в отличие от «каптативных» в оральной фазе). Подавление детского стремления к автономии и спровоцированное окружающим миром излишнее «сдерживание может привести к разрушительному и жестокому поведению обладания и навязчивому поведению (...)» (Hoffmann & Hochapfel, 1995, S. 47).
Фаллическая фаза. Для фаллической, или эдиповой, или инфантильно-генитальной фазы (дошкольный возраст, между 4 и 6 годом жизни) неопсихоанализ оспаривает постулированное классическим психоанализом значение эдипова комплекса как причины более поздних расстройств. Гофман и Хохапфель (Hoffmann & Hochapfel, 1995) отказались от того, чтобы связывать концепцию страха кастрации и зависти к пенису исключительно с ориентацией на мужской пенис, и перенесли центр тяжести своих размышлений на угрозу телесной целостности, более часто констатируемую в это время как у девочек, так и у мальчиков. Главное в этой фазе — идентификация с родителем своего пола, или перенятие половой роли, — процесс, который в существенной мере подвержен влиянию культурных и семейно-специфических факторов. Он протекает (обычно) уже не в ограниченных рамках диады мать—ребенок, но в рамках триады, где речь идет не только о безопасности, но также о соперничестве и чувстве вины. Если эта задача развития не реализуется, то это, согласно психоаналитическим представлениям, предрасполагает к тревожным расстройствам.

3.3. Некоторые гипотезы о до-эдиповском развитии «Я» и об этиологии симбиотических расстройств и пограничных расстройств

Этиологическую идею, что будто бы причиной неврозов является неразрешенный эдипов конфликт, а неврозы представляют собой некую обусловленную типичной для фазы психосексуальной защитой регрессию или фиксацию, позднее расширили, в частности Шпитц, Малер, Когут и Г. и Р. Бланк, которые, больше, чем Фрейд, уделили внимание ранним фазам до-эдиповского развития «Я» и возникновению шизофрении. Эти авторы интерпретируют «Я» как процесс структурирования, а его развитие — как нарастание способности к дифференцированию и интеграции. Предметы подобного структурирования — это, в частности, инстинкты, образы «Я», образы объектов и внешний мир. Первая фаза этого процесса называется симбиотической фазой (или фазой «нормального аутизма»), в этой фазе, согласно прежним гипотезам, Я и объект еще образуют некое единство, а константность объекта еще не задана. Процесс организации здесь нацелен на высвобождение из симбиоза и индивидуацию; он протекает во взаимодействии между матерью и ребенком, который тоже вносит в диаду свои врожденные потенциальные возможности. По мнению вышеназванных авторов, все, что предлагается и упускается в этом взаимодействии, последовательно репрезентируется в мышлении; развитие этой репрезентации определяет идентичность «Я», которая более отчетливо проявляется на третьем году жизни. Улыбка, страх перед чужими и семантическая коммуникация — примеры индикаторов различных уровней психической организации (Spitz, 1965). Они указывают на все более сложные и более эффективные ступени функций «Я» с соответственно дифференцированными возможностями общения с окружающим миром: сначала — способность к либидозному овладению внешними объектами, затем — способность придавать конкретным объектам (матери) особенную ценность и, наконец, — способность символизировать окружающий мир и самого себя и строить взаимоотношения на этом новом базисе. Достигнув определенной фазы, индивид может решать новые задачи развития. В результате появляется все больше возможностей для процесса высвобождения и индивидуации (Mahler, Pine & Bergman, 1975). Специфические для фазы умеренные фрустрации (Blanck & Blanck, 1980), вероятно, облегчают процесс развития. Слишком сильные фрустрации нарушают дифференцирование, приводят к дефектам развития в структурировании и предрасполагают в зависимости от фазы к соответствующим психическим расстройствам. При пограничных состояниях, например, предполагается, что в процессе высвобождения и индивидуации, возможно, не была достигнута константность объекта, а значит, корни этого расстройства лежат в самой ранней фазе развития. Какое-либо нарушение в симбиотической фазе проявляется, согласно этим взглядам, в симбиотической связи с объектом при некоторых психотических формах нарциссизма у взрослых.

3.4. Эмпирические исследования психоаналитических гипотез

Психоаналитическая концепция развития и этиологии психических расстройств сначала проверялась исключительно на клиническом опыте. На этой основе она получила широкий доступ в сферы психиатрии, психотерапии и обыденной психологии. Между тем отдельные клинические исследования конкретных случаев по многим причинам не могут рассматриваться как научное подтверждение гипотез. Интроспекция пациента не может являться гарантом валидных данных, достаточных для объяснения феномена, а лечащий психотерапевт не может быть независимым наблюдателем психических процессов (ср. Grunbaum, 1984). Научная проверка психоаналитических гипотез на основе методов эмпирического социального исследования началась уже в 40-е годы. В целом можно сказать, что многие предположения не подтверждаются эмпирическими данными и должны быть пересмотрены (Masling, 1986). Удалось подтвердить гипотезу Фрейда об анальном характере; в нескольких работах различными методами можно было доказать, что такие признаки, как «бережливость», «своенравие» и «любовь к порядку» образуют конфигурации, которые нельзя назвать случайными (Kline, 1981). Типологические же предположения об оральном и генитальном характере нашли довольно слабое эмпирическое подтверждение. Намеки на оральные аспекты личности, скорее, более отчетливо обнаруживаются в подходах с точки зрения свойств, например, в конструкте оптимизма, релевантном в различных подходах.
Довольно шаткими оказались гипотезы о возникновении психоаналитических типов характера. Практика кормления в раннем детстве, приучение к опрятности и тому подобное не имеют прогностической ценности для выраженности анальных признаков характера (Kline, 1981). Как изолированный предиктор, опыт раннего детства, по-видимому, вообще обладает слишком малой информативностью, чтобы можно было делать выводы о специфическом поведении взрослых людей (Schaffer, 1977); особенно это относится к дифференциальным выводам о конкретных расстройствах. Постулат психоанализа о том, что типичные для расстройства причины лежат в различных психосексуальных фазах, недоказуем эмпирически ни в отношении различных неврозов, ни применительно к психотическим расстройствам. Так, например, Эрнст и Клосински (Ernst & Klosinski, 1989) не смогли найти у детей и подростков с невротическими навязчивостями никаких травматических событий в анальной фазе (ср. прим. 14.1).

Примечание 14.1. Исследование по этиологии навязчивых расстройств (Ernst & Klosinski, 1989)
Постановка проблемы
Относительно этиологии неврозов навязчивых состояний психоанализ постулирует фиксацию в той фазе прегенитальной организации, когда преобладают анально-эротические и садистические инстинкты (2-й и 3-й год жизни). Действительно ли у детей и подростков с диагнозом «невроз навязчивых состояний» лежит в основе какое-то нарушение в анальной фазе?
Методы
- Выборка. 113 детей и подростков с неврозом навязчивых состояний, которые с 1973 по 1984 г. лечились амбулаторно (N = 89) или стационарно (N = 24) в университетской клинике детской и подростковой психиатрии, плюс 2957 контрольных пациентов с другими диагнозами из той же клиники.
- План эксперимента. Ретроспективное изучение: дескриптивный анализ критических признаков у группы пациентов с невротическими навязчивостями и частичное сравнение группы детей и подростков с неврозом навязчивых состояний с группой других пациентов.
- Методы исследования. Анализ историй болезни пациентов обеих групп на предмет формы и содержания навязчивого состояния, отношений с родителями и сиблингами, развития личности, и особенно на предмет психических перегрузок в возрасте 0-6 лет (были ли какие-то особые события, предшествующие нарушению в этой фазе?).
Результаты
- Психические перегрузки в возрасте 0-6 лет. Особые события в анальной фазе у пациентов с неврозом навязчивых состояний были отмечены только в двух случаях. Нарушения в развитии чистоплотности отсутствовали. Часто констатировались завышенные требования в сфере достижений и социальной сфере, проходящие через все фазы.
- Половое распределение указывает на повышенное представительство мальчиков (79%) по сравнению с девочками (21%) как у стационарных, так и у амбулаторных пациентов.
- Родительские семьи. Доля семей служащих в группе пациентов с невротическими навязчивостями вдвое больше, чем в контрольной группе. У пациентов с навязчивостями чаще, чем у других, отмечены также формально-интактные семейные отношения.
- Содержание навязчивости и навязчивые импульсы. Наиболее частое опасение — страх, что может что-нибудь случиться с матерью (сильнее страха перед отравлениями и болезнями). Сексуальное содержание — только начиная с пубертатного возраста. Навязчивые импульсы у девочек (у мальчиков это не так) постоянно направлены на умерщвление какого-то человека, чаще всего матери (эдипальное инстинктивное побуждение?).
Авторы указывают на раннее развитие сверх-Я со строгими моральными и ценностными представлениями. Гипотеза о том, что для развития неврозов навязчивых состояний дифференцирующее значение имеют нарушения в анальной фазе, не подтвердилась.
---

Многие эмпирические исследования, привлекавшиеся для доказательства психоаналитических постулатов, следует критически оценить с методической точки зрения (ср., например, неоднократно цитированные исследования Mahler, Pines & Bergman, 1975). Некоторые главные фундаментальные гипотезы психоаналитической теории развития, такие как концепции «нормального аутизма», «первичного нарциссизма» или отсутствия дифференциации «Я»—объект у грудного ребенка, вызывают сомнение на основании результатов современного исследования развития (Stern, 1985; Lichtenberg, 1991). Опираясь на эмпирические исследования, Мильтон Клейн (Klein, 1981) критикует также идею «симбиотической фазы»: младенец никогда не живет в состоянии тотального недифференцирования между собой и объектным миром. А отсюда такие понятия, как «первичный нарциссизм», «безобъектная» или «нормальная аутистическая фаза» становятся беспредметными.
Однако было проведено психоаналитическое исследование грудных детей, которое явилось стимулом для новых концепций, идущих вразрез с психоанализом. Главный вопрос этой дискуссии — прения о «внутренней репрезентативности» и ее развитии как «бессознательных взаимодействующих организационных структур» (Zelnick & Buchholz, 1991). По данным более нового исследования грудных детей, репрезентативные способности младенца недооценивались ранним психоанализом. Некоторые способности к дифференциации себя и другого лица можно обнаружить уже в самые первые месяцы жизни, что предполагает хотя бы самую примитивную репрезентацию (Zelnick & Buchholz, 1991). Сексуальный инстинкт оспаривается как мотивационный фактор для овладения саморепрезентативностью и репрезентативностью объекта; в центр рассмотрения ставится межличностный контакт, функция которого — обеспечить выживание и развитие, а для такого контакта изначально необходима некоторая способность восприятия (Stern, 1995). Эта дискуссия привела к появлению новых концепций, в частности концепции схемы (Stern, 1985) или внутренней рабочей модели теории привязанности (Bowlby, 1988).
Эмпирические данные не подтверждают изначально постулированной всеобщности гипотез, касающихся эдипова комплекса (ср. Greve & Roos, 1996). Внутрисемейное взаимодействие и ролевая дифференциация в существенной мере зависят от культуры.
Результаты эмпирического исследования заставляют сомневаться, что судьба ранней детской сексуальности будто бы является решающим и дифференциальным фактором для последующего развития расстройств. Более важными представляются длительные нарушения интеракции и стрессовые переживания, связанные с разлукой: благодаря им формируются такие схемы и внутренние репрезентации себя, близких и окружающего мира, которые повышают уязвимость к расстройствам или напрямую вызывают их (Stern, 1995). Гипотеза о том, что тяжелый опыт детства, возможно, все-таки делает индивида уязвимым к возникновению расстройств вообще, разрабатывалась в концепциях уязвимости. Психоанализ стимулировал развитие серьезных гипотез по этой тематике, а в настоящее время все больше привлекаются и другие данные — например, из теории привязанности или теории научения (ср., например, Hoffmann & Hochapfel, 1995; Mertens, 1996).
Хотя конкретные выводы о возникновении расстройств и развитии определенных способов поведения, сделанные психоанализом, мало подтвердились, тем не менее основной его постулат — о том, что опыт раннего детства может иметь протективное воздействие или способствовать развитию уязвимости, — вполне подтверждается современными знаниями. С одной стороны, в нескольких долговременных исследованиях был доказан ряд несомненных биографических факторов риска для возникновения психических и психосоматических расстройств (ср. Egle, Hoffmann & Steffens, 1997). Но с другой стороны, эти работы также показали, что в настоящее время в вопросе о комплексном взаимодействии между протективными и вызывающими уязвимость факторами или между биологическими (в том числе генетическими), психическими и социальными факторами нам еще слишком многое неясно, чтобы мы могли делать неспецифические прогностические замечания по поводу расстройств.

4. Расстройства как следствие депривации: теоретическая модель привязанности

4.1. Формирование привязанности как задача развития

Опираясь на психоанализ и используя знания этиологии и биологии, Шпитц (Spitz, 1965) и Боулби (Bowlby, 1969, 1973, 1980) заново пересмотрели значение раннего детства для возникновения психических расстройств. С точки зрения Боулби (Bowlby, 1969), привязанность — это центральный конструкт, который представляет собой поведенческую систему с собственной внутренней организацией и функцией. По своему значению этот конструкт можно сравнить с такими поведенческими системами, как пищевое поведение и сексуальное поведение. Уже грудные дети обладают возможностями вести себя так, чтобы обеспечить близость матери. Плач или улыбка, например, имеют социальную функцию — стимулировать близость матери и ее заботу. Все проявления детского поведения, которые призваны организовать близость матери и ее заботу, Боулби называет поведением привязанности; то же самое можно наблюдать у всех млекопитающих, причем функции его чрезвычайно важны для выживания. У людей поведение привязанности особенно часто и регулярно обнаруживается вплоть до конца третьего года жизни. В этот период на временное, недолгое отсутствие матери ребенок реагирует протестом, и так происходит до тех пор, пока у него не разовьется перманентность объекта, которая позволяет внутренне представить себе отсутствующий объект привязанности. Главным фактором, протективным в отношении страхов, считается формирующееся ожидание того, что в опасных ситуациях объект привязанности будет всегда рядом. Если ребенок приобрел этот фундамент безопасности, то он осмеливается в присутствии своего объекта привязанности исследовать окружающий его мир. Бишоф (Bischof, 1975), Сроуф и Уотерс (Sroufe & Waters, 1977) посредством системного анализа заново определили привязанность и эксплорацию как находящиеся в тесном взаимодействии поведенческие системы. Эксплорация регулируется в зависимости от соответственно переживаемой безопасности; последняя управляет поведением привязанности ребенка. Вера или неверие в то, что объект привязанности имеется в распоряжении, формируется в зависимости от реального опыта, с раннего детства и до подросткового возраста и, по мнению Боулби, на всю жизнь сохраняется в своем своеобразии. Наиболее важная фаза — это период от 6-го месяца до пятого года жизни. В этом возрасте, считает Боулби, важнейшая задача развития ребенка — формирование привязанности и первая эксплорация окружающего мира.
Инстинктивно регулируемое поведение привязанности все больше опосредуется когнитивно, как приобретенные ожидания. Индивид приобретает когнитивные модели репрезентации, «внутренние рабочие модели» окружающего его мира и самого себя: он уверен, что располагает своим социальным окружением, и способен создать и сохранить близость. Впоследствии эти когнитивные модели репрезентации регулируют процесс адаптации в ситуациях угрозы или потери.
Частые проявления поведения привязанности по отношению к родителям отчетливо ослабляются лишь с началом подросткового возраста. В ходе нормального развития в раннем детстве было сформировано прочное аффективное отношение к родителям, которое позднее воссоздается в отношении взрослого к взрослому. Боулби рассматривает нормальное развитие как последовательное развитие способностей, необходимых для формирования разных типов поведения, которые как бы надстраиваются один на другой: поведение привязанности предшествует поисковому поведению, а это последнее — репродуктивному поведению. Последовательность трех функций поведения соответствует трем типам задач развития, и адекватное преодоление более поздних задач зависит от преодоления предшествующих: нарушения в фазе формирования отношений затрудняют адекватное исследование окружающего мира, а то и другое, в свою очередь, является предпосылкой для нахождения партнера и успешного репродуктивного поведения.
В эмпирическом исследовании привязанности можно выделить три этапа. На первом этапе с опорой на теоретические посылки Боулби были выявлены разные типы привязанности у годовалых детей. В тесте «незнакомая ситуация» у годовалых детей Айнсворт, Блер, Уотерс и Уолл (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978) наблюдали три паттерна реакции на временное расставание с матерью, которые описываются ими как «уверенный в своей безопасности», «избегающий» и «оппозиционный» паттерны поведения. Далее категории привязанности были еще больше дифференцированы: «уверенные дети» (sichere Kinder) (В), «неуверенно-избегающие» (unsicher-meidende) (А), «неуверенно-амбивалентные» (unsicher-ambivalente) (С) и «дезориентированно-дезорганизованные» (desorientiert-desorganisierte) (D) дети (ср. Main & Solomon, 1990; Grossmann et al., 1997). Эти признаки привязанности оказались относительно стабильными.
В середине 90-х гг. исследователи всерьез занялись поведением привязанности у взрослых. Был разработан Adult Attachment Interview (опросник привязанности для взрослых) (AAI) (George, Kaplan & Main, 1996), который выделяет четыре типа привязанности у взрослых (ср. прим. 14.2). При этом данные о признаках привязанности берутся из интервью; например, когерентное и кооперативное поведение в интервью указывает на уверенный тип привязанности. Гроссманн, Фреммер-Бомбик, Рудольф и Гроссманн (Grossmann, Fremmer-Bombik, Rudolph & Grossmann, 1988) адаптировали этот метод и эту классификацию для немецкоязычных стран. Была также предложена пересмотренная для взрослых модель стиля привязанности, где вводились два параметра: «уверенный—тревожный» и «зависимый—независимый», и разрабатывались соответствующие шкалы собственной оценки (Asendorpf, Banse, Wilpers & Neyer, 1998). С другой стороны, усиленное внимание уделялось развитию так называемых «внутренних рабочих моделей», когнитивной репрезентации отношений, которая организует поведение, связанное с отношениями (ср. Larose & Boivin, 1997).

Примечание 14.2. Краткое описание категорий опросника привязанности для взрослых, приведенных к категориям «незнакомой ситуации» (Main, 1996)
Интервью о поведении привязанности у взрослых
Ответ ребенка на «незнакомую ситуацию»
Уверенно-автономный (F). Когерентная и кооперативная коммуникация при сообщении и оценке опыта, относящегося к привязанности, вне зависимости от того, описывается ли этот опыт как приятный или как неприятный. Собеседник или собеседница, судя по всему, рассматривают свои привязанности и опыт отношений объективно.
Уверенный (В). Подает знаки, что он заметил отсутствие родителей, при первом расставании и кричит во время второго расставания. Приветствует родителей активно: например, сразу ползет к ним, хочет, чтобы его взяли на руки. После короткого контакта с родителями спокойно возвращается к игре.
Дистанцированный (D). Позитивные описания родителей («отличная, очень даже нормальная мать») не подтверждаются конкретными воспоминаниями или вообще опровергаются ими. Негативный опыт, должно быть, не имел эффекта. Сообщения кратки, воспоминания часто отсутствуют.
Неуверенно-избегающий (А). При расставании не кричит и обращает внимание на игрушки или окружение. Когда вновь видит родителей, активно избегает их или игнорирует, удаляется, отворачивается или упирается, если его берут на руки. Без эмоций; нет выражения гнева.
Растерянный (Е). Сообщая об опыте отношений, кажется разозленным, сконфуженным и пассивным или робким и подавленным. Некоторые предложения грамматически неразборчивы или наполнены неясными выражениями. Сообщения длинные, некоторые ответы ничего не значат.
Неуверенно-амбивалентный (С). В фазе расставания в тесте «незнакомая ситуация» занят исключительно отсутствующим родителем, отчетливо показывает свою печаль, но при этом ведет себя амбивалентно: с одной стороны, ищет родителя, с другой — при его возвращении ведет себя пассивно или строптиво. Ребенку не удается приластиться или помириться, он концентрируется на родителе и плачет.
Дезорганизованный (U-d). В ходе беседы о произошедших утратах или случаях насилия бросается в глаза недостаток контроля за мыслью или речью; например, говорят об умершем так, как если бы этот человек был еще жив в физическом смысле; вдруг замолкают или начинают говорить каким-то «панегирическим» языком. С другой стороны, это поведение хорошо подходит к категориям D, F или Е.
Дезориентированно-дезорганизованный (D). Беспорядочное или неориентированное поведение обнаруживается в присутствии родителей; например, ребенок может застыть как будто в трансе, вскинуть руки, встать и потом как сраженный упасть при входе родителей, или судорожно вцепиться, нагнувшись. С другой стороны, это поведение хорошо подходит к А, В или С.
---

4.2. Гипотезы о факторах, тормозящих привязанность, и следствия депривации

Предназначение гомеостатической системы поведения привязанности — это формирование и сохранение привязанности. Организм способен сохранять гомеостаз только в определенных условиях социального окружения, имеющих свои границы, а при длительном и/или слишком сильном нарушении этих границ развитие организма оказывается под угрозой. Если ребенку не дают испытать тепло, близость и непрерывные отношения с матерью или каким-то другим объектом привязанности, то этот гомеостаз нарушается. Боулби называет это состояние депривацией. Согласно теории привязанности, патогенный эффект депривации существенно зависит от ее размера, истории и складывающихся вслед за ней условий.
У детей в возрасте шести месяцев и старше можно наблюдать типичную реакцию на расставание с матерью: сначала протестное поведение, а потом реакция горя. Если эти реакции не приводят к желаемому результату, то у ребенка ослабевает стремление к тому, чтобы периодически снова становиться активным. Это сужение эмоционального резонанса соответствует депрессивному поведению. Протестное поведение и реакцию горя удалось доказать также у животных, в частности при более коротком и более длинном физическом отлучении детенышей обезьян от их матерей (Reite & Capitanio, 1985). Протест и горе вводят в игру обе адаптационные системы, которые описали Энгель и Шмейл (Engel & Schmale, 1972), — активацию («fight-flight-reaction») и дезактивацию («conservation-withdrawal-reaction»), причем авторы предполагают здесь наличие нейробиологической основы. Активация предназначена для того, чтобы прекратить угрозу потери. Если это не удается, биологически адаптивной оказывается дезактивация, требующая меньших энергетических затрат. В сфере патологии этим двум реактивным системам соответствуют страх и депрессия. Боулби подчеркивает, что в ответ на социальные условия в раннем детстве, тормозящие или нарушающие привязанность, возникают индивидуально различные реакции, что зависит и от врожденных различий, и от социальных обстоятельств, которые ребенок переживает до и после критического опыта. Судя по всему, имеются и половые различия: мальчики реагируют агрессивностью, девочки — «цеплянием» и тревожностью.
В рамках своей теории развития Боулби делает заключения о дифференциальных эффектах в отношении возникновения специфических расстройств, основываясь при этом на особенностях опыта, связанного с привязанностью и расставанием.
- Возникновение фобий и тревожных расстройств. Переживание угрожающей потери предрасполагает к тревоге. Если в раннем детстве ребенок переживает неуверенность в том, что объект привязанности находится у него в распоряжении, то, по Боулби (Bowlby, 1973), формируется тревожное и неуверенное поведение привязанности, которое при наличии определенных индивидуальных предпосылок может вылиться также в сверхсильное утверждение автономии. Угроза разлуки или нарушение интеракции с объектом привязанности в раннем детстве особенно хорошо объясняют склонность к диффузной тревожности, к школьной фобии и агорафобии, которым благоприятствуют и определенные схемы внутрисемейных интеракций.
- Возникновение депрессии. Если при страхе, вызванном угрозой потери, организм мощно активируется с целью восстановить уверенность в безопасности, то при депрессии происходит нечто противоположное, а именно частичная или обширная дезактивация поведения привязанности из-за переживания фактической разлуки и потери. Подготавливает эту дезактивацию богатый опыт депривации, и особенно длительное переживание разлуки при неблагоприятных обстоятельствах.
Согласно теории привязанности, наибольшая уязвимость при переживаниях, связанных с разлукой, наблюдается в первые годы жизни. Но хотя она медленно убывает к подростковому возрасту, тем не менее и в среднем возрасте случаются подобные испытания, вызывающие тот же процесс. Патогенное развитие можно предотвратить, если обеспечить после разлуки благоприятную социальную поддержку.
Что касается когнитивных репрезентативных структур, которые являются своего рода теоретическим связующим звеном между заботой со стороны объекта привязанности и поведением привязанности у ребенка, то Розенштейн и Горовиц (Rosenstein & Horowitz, 1996) предположили наличие внутренних рабочих моделей, формирующихся при определенном типе заботы со стороны матери или отца. Так, если связанные с ребенком люди отказывают ему в общении постоянно, то можно ожидать формирования неуверенной внутренней рабочей модели. Ребенок учится вторичным компенсаторным стратегиям привязанности, чтобы поддерживать близость и самоорганизацию. Мейн (Main, 1990) называет это стратегией минимизации поведения привязанности в целях самозащиты. Такие дети часто переживают чувство гнева и страх, что они будут отвергнуты, но открыто этого не проявляют. Дети, не уверенные в отзывчивости родителей, развивают, напротив, стратегию максимизации поведения привязанности.

4.3. Эмпирические исследования к гипотезам теории привязанности

4.3.1. Общие работы по теории привязанности

В нашем столетии труд Боулби вместе с трудами Рене Шпитца привел к своего рода революции в общении с детдомовскими детьми. Помимо этого, он стимулировал оживленную исследовательскую деятельность в различных научных дисциплинах и в этом отношении оказался чрезвычайно плодотворным. Наряду с направлением психологии развития, которое было продолжено, дифференцировано и отчасти пересмотрено в работах Айнсворта в США и Гроссманна в Германии (ср. Grossmann & Grossmann, 1986), эмпирически исследовались в первую очередь гипотезы о следствиях депривации. Уже сам Боулби пытался подтвердить свои тезисы эмпирическими данными.
- Работы по изучению стабильности и «социального наследования» признаков привязанности. Данные последних исследований говорят об удивительной стабильности паттерна привязанности. Долговременные исследования детей (первое измерение — дети младшего возраста; второе измерение — подростки 16-17 лет) показывают стабильность паттерна привязанности у 77%. Кроме того, можно констатировать отчетливую связь признаков привязанности у ребенка с таковыми у матери (ср. Benoit & Parker, 1994). В метаанализе (см. Van Ijzendoorn, 1995), сделанном на 18 различных выборках, 7% детей можно было соотнести по качеству их привязанности (уверенный—неуверенный), выявленному на основании теста «незнакомая ситуация», с признаками привязанности матери (когерентный—инкогерентный).
- Работы по изучению связи «внутренних рабочих моделей» с расстройствами. То обстоятельство, что внутренняя рабочая модель привязанности практически не осознается индивидом, делает ее резистентной к изменениям. Рабочая модель регулирует ожидания, оценки и внешнее поведение, обеспечивающее взаимоотношения с другими людьми. Новые отношения (в том числе и отношение матери к ребенку) организуются в соответствии с внутренними рабочими моделями. В новейших работах эти гипотезы нашли некоторое первое подтверждение, в частности подтверждена связь между типом расстройства у подростков и признаками привязанности матери (Rosenstein & Horowitz, 1996). Некоторые авторы предложили даже новые таксономии для некоторых групп расстройств, последовательно ориентируясь на концепцию привязанности (Zeanah, 1996).
- Работы по изучению влияния заботы на расстройства. В обзорной статье о влиянии качества заботы на этиологию и патогенез панических расстройств у взрослых Шер (Shear, 1996) констатирует, что, судя по современным исследованиям, пациенты, страдающие паническими расстройствами, чаще, чем нормальные люди, сообщают о каком-то нарушении отношения к родителям; среди них чаще встречаются лица, потерявшие родителей, и уже в детстве они более часто обнаруживали страхи, включая повышенный страх разлуки. Между тем все эти особенности можно установить и у лиц с другими тревожными расстройствами, а в какой-то мере — и с другими группами расстройств.
Критическая статья (см. Rutter, 1995), посвященная имеющимся в настоящее время результатам соответствующих исследований, затрагивает и еще один аспект. Автор обращает внимание на проблему непосредственного соотнесения признаков привязанности с расстройствами. В методической плоскости в настоящее время слишком мало гарантирована надежность классификации признаков привязанности. В будущем в теоретических и эмпирических исследованиях необходимо больше принимать во внимание трудно регистрируемые взаимодействия с признаками темперамента и другими врожденными особенностями детей.

4.3.2. Изучение вариантов депривации

Ниже мы приведем данные, относящиеся к трем вариантам депривации и обобщенные Айнсвортом (Ainsworth, 1985); эти варианты могут проявляться в разном объеме, а также в сочетании или по отдельности: количественно недостаточная интеракция, качественно нарушенная интеракция, прерывистость интеракции.

4.3.2.1. Следствия количественно недостаточной интеракции

Первая форма — тип количественно недостаточной интеракции. Это касается как детей, имеющих в своем распоряжении объект привязанности, но не в достаточном объеме, так и детей, помещенных в детские дома или воспитательные заведения-интернаты, где налицо количественно недостаточная интеракция. Экстремальный вариант количественно недостаточной интеракции — заниженное жизнеобеспечение ребенка и пренебрежение как одна из форм плохого обращения с ребенком. Вследствие этого может наступить задержка физического, эмоционального, социального и когнитивного развития, а также нарушение поведения (Wolfe, 1987). В случае пренебрежения надо, однако, помнить, что дело здесь не только в количественной недостаточности интеракции, но и в качественно неудовлетворительных отношениях (ср. следующий раздел).
Задержку речи, обусловленную пониженной стимуляцией, при благоприятных последующих условиях можно в значительной степени ликвидировать до наступления допубертатного возраста. До сих пор не удалось доказать, что остаточные тяжелые нарушения можно объяснить исключительно недостаточной стимуляцией в раннем детстве, — а в некоторых культурах это вообще является нормой (Ernst & von Luckner, 1985).
Выдвигалось предположение, что количественно недостаточная интеракция имеет место и в том случае, если мать ребенка занята в профессиональной сфере. Однако то, как это сказывается на развитии ребенка, зависит, в частности, от качества ухода за ребенком во время отсутствия матери. В отдельных исследованиях (ср. Schwarz, Krolick & Strickland, 1973) дети, посещающие дневные воспитательные заведения и из семей, скорее бедных на стимулы, демонстрируют даже более высокие показатели сенсомоторного и когнитивного развития, чем дети, воспитывающиеся исключительно в семье. Последствия профессиональной деятельности матери для ребенка зависят, в частности, и от того, насколько мать удовлетворена своей профессией, от социальных и экономических условий в семье и качества ухода за ребенком другими лицами или в дневном учреждении (Fthenakis, 1989). В общей форме нельзя согласиться с тем, что профессиональная деятельность матери в первые годы жизни ребенка нарушает его эмоциональное и социальное развитие (Schaffer, 1992).

4.3.2.2. Последствия качественно нарушенной интеракции

Второй тип депривации определяется качественно нарушенной интеракцией вне зависимости от количества социального общения. Эту форму интеракции переживают дети, от которых отказались родители, дети, с которыми обращаются амбивалентно, или дети, за которых родители все время боятся.
Данные многочисленных исследований показывают, что непрочные семейные отношения или длительные неблагоприятные условия заботы о ребенке способствуют развитию психических расстройств, а что касается социопатии, некоторых видов депрессии и шизофрении, то здесь подключается и генетическая предрасположенность. В своем обзорном реферате Эрнст и Люкнер (Ernst & Luckner, 1985) придают конфликтным условиям в семье и так называемым отношениям «broken home» (неполная семья) большее значение в возникновении расстройств, чем такому фактору, как переживание разлуки.
Самые серьезные последствия влечет за собой нарушенная интеракция в форме физического, психического и сексуального насилия над ребенком; причем наибольший вред наносит постоянное жестокое обращение со стороны окружающих, а не отдельные применения физической силы. Кратковременные последствия физического и психического жестокого обращения — это в основном задержки в различных областях развития, нарушения сна, повышенная тревожность или агрессивность (Schneewind, Beckmann & Engfer, 1983). Начавшееся в 1985 г. Маннгеймское долговременное исследование (Weindrich & Loffler, 1990) показывает, что грудные дети, к которым относятся недостаточно внимательно, и/или «отказные» дети уже в конце второго года жизни обнаруживают замедление когнитивного развития и демонстрируют нарушения поведения чаще, чем контрольная группа детей, с которыми обращаются нормально. В некоторых работах отмечается (см. Kendall-Tackett, Meyer & Finkelhor, 1993), что прямые последствия сексуального насилия над детьми могут сказываться на эмоциональных реакциях, соматических нарушениях, социальном поведении и в сексуальной сфере. Иногда последствия проявляются лишь позднее («sleeper effects») и зависят, в частности, от протективных факторов. С возрастом дети, с которыми жестоко обращаются, чаще демонстрируют как в фиктивных, так и в настоящих долговременных исследованиях привязанность типа А (неуверенный—избегающий) (Schneider-Rosen, Braunwald, Carlson & Cicchetti, 1985). В новых работах (часть из них — повторный анализ, например, Carlson, Cicchetti, Barnett & Braunwald, 1989) уже среди 12-месячных детей только 14% из тех, с кем жестоко обращаются, показывают тип «уверенной привязанности» вместо ожидаемых 33%; свыше 80% принадлежат к типу D (ср. также Cicchetti, Toth & Lynch, 1995). Как долговременные последствия сексуального насилия наблюдалась депрессия, снижение чувства собственного достоинства, нарушения поведения и нарушения сексуального поведения и переживания (Egle, Hoffmann & Joraschky, 1997).

4.3.2.3. Последствия переживаний разлуки (прерывистость интеракции)

Третий вариант характеризуется прерывистостью. Сюда относятся все виды временных, более или менее коротких, а также длительных расставаний. Любое расставание матери и ребенка, как утверждает Айнсворт (Ainsworth, 1985), в большей или меньшей степени тягостно для ребенка, если предположить, что ребенок может отличить свою мать от других людей, уже сформировал к ней какую-то привязанность, но еще не в состоянии когнитивно представить себе время разлуки. У детей, не имеющих постоянного объекта привязанности, развитие поведения привязанности затормаживается. Широко распространенный в современном обществе повод для переживания разлуки — развод родителей. В 90-е гг. в немецкоязычных странах каждому шестому или даже восьмому несовершеннолетнему ребенку довелось пережить развод родителей. И для расстающихся партнеров, и для детей развод является обычно временным (по меньшей мере) тяжелым стрессом, который, будучи критическим жизненным событием, требует высоких затрат на адаптацию. Этот стресс разные индивиды перерабатывают по-разному, принадлежность к определенному полу также играет роль. Согласно репрезентативному исследованию (Napp-Peter, 1995), в котором долговременно наблюдались 150 разведенных семей, мальчики чаще, чем девочки, испытывают трудности в учебе, обнаруживают нарушения поведения, страх перед школой и чаще остаются на второй год, в то время как девочкам скорее свойственны внутренние реакции, которые поначалу проявляются меньше. Однако спустя 12 лет расстройства значительно чаще и сильнее проявляются у женщин, чем у мужчин. В целом можно сказать, что последствия зависят от семейного климата до развода и жизненных обстоятельств после развода (Fthenakis, Niesel & Oberndorfer, 1988). Если сравнить на предмет краткосрочных последствий детей из разведенных семей с детьми из семей с неустойчивыми отношениями, то в некоторых исследованиях оказалось, что через два года после развода первые обнаруживают меньше поведенческих проблем. Но при этом дети из разведенных семей имеют больше проблем, чем дети из семей с нормальным количеством конфликтов (Franke, 1983). Невозможно доказать простую взаимосвязь развода с развитием персистирующих расстройств; последние возникают вследствие взаимодействия различных ко-факторов, таких как повышенная уязвимость или неблагоприятные условия жизнеобеспечения после развода (ср. Schmidt-Denter, Beelmann & Hauschild, 1997).
He менее сложной представляется проблема последствий усыновления. Метаанализ (Wierzbicki, 1993), охватывающий 66 работ по проблемам адаптации у приемных детей, показывает отчетливые различия: приемные дети имеют значительно больше проблем с адаптацией по сравнению с обычными детьми. У них чаще бывают проблемы экстернализации и проблемы со школьной успеваемостью, что особенно касается детей подросткового возраста. Клейн-Аллерманн (Klein-Allermann, 1995) оспаривает такие глобальные выводы, считая, что усыновление per se нельзя рассматривать как фактор риска, и поясняет, что специфичные для усыновления задачи развития тоже скрывают в себе потенциал развития и при благоприятных условиях могут быть удачно реализованы, как доказывают результаты ее собственных исследований.
Долговременные эффекты расставания исследовались, в частности, применительно к депрессии. Петтен (Patten, 1991) в своем метаанализе, охватывающем в целом 2 432 человека — в том числе людей, страдающих депрессией, и контрольных лиц из 6 разных исследовательских работ, — констатирует, что у женщин риск заболеть депрессией повышается вдвое, если они в детстве (в возрасте младше 11 лет) потеряли мать. Насчет мужчин ничего не говорится, поскольку исследование проводилось на женском коллективе. Согласно современному уровню знаний, потеря объекта привязанности в детстве может рассматриваться как фактор риска. Приведет ли он к какому-то расстройству — зависит, в частности, от протективных факторов.
Отдельные ограниченные сроком разлуки в раннем детстве очень редко приводят к длительным расстройствам, из чего можно сделать вывод об относительной устойчивости грудных и маленьких детей к краткосрочным и эпизодическим стрессам (Ernst & von Luckner, 1985; Schaffer, 1992). Иногда довольно сильные переживания разлуки вызывают более сильные расстройства, особенно если расставание сопровождается постоянными аверсивными обстоятельствами. Обзор по исследованию привязанности и ее значения для возникновения психических расстройств можно найти у Grossmann et al., 1997; Main, 1996.

5. Расстройства как последствия истории научения: теоретические модели научения

В нынешнем столетии в психологии и смежных дисциплинах развилась третья традиция исследования этиологии психических расстройств, которая тоже ставит в центр рассмотрения социальные и другие влияния окружающего мира на развитие признаков поведения и расстройств. Мы имеем в виду различные подходы психологии научения и экспериментальные исследования на животных. В отличие от психоанализа и теории привязанности теория научения занимается не теми факторами, которые первично обусловлены развитием и способствуют возникновению расстройств, взаимодействуя с социальными условиями окружающей среды, а психологическими процессами, которые значимы для приобретения расстройств в различных фазах развития. Эти теории исходят из того, что расстройства могут развиться у человека в любом возрасте при соответствующих условиях окружающей среды. Значение этих всеобщих принципов научения для определенных фаз жизни исследовалось в первую очередь применительно к детству и среднему возрасту.
В теориях научения и «экспериментальном исследовании неврозов» акцент делается на трех типах условий научения, способствующих возникновению расстройств:
1. Дезадаптивное поведение как следствие процессов обусловливания. В этом смысле высокогенерализованная кинофобия как следствие укуса собаки может быть результатом классического обусловливания, которое для человека, страдающего фобией собак, связано со всевозможными затруднениями в повседневной жизни. Аналогично следствием систематического оперантного подкрепления может быть реализация агрессии у ребенка. В обоих случаях научение состоялось при таких условиях, которые оптимально благоприятствовали приобретению этих дезадаптивных способов поведения.
2. Между тем дезадаптивное и дезорганизованное поведение может быть также следствием максимального нарушения процессов обусловливания. Если, например, ориентировка для организма становится невозможной или если сила раздражения превышает потенциал мощности, необходимой для обработки раздражителя, то адаптивное поведение не достигается и люди (в естественных условиях) и животные в эксперименте реагируют появлением расстройств. Второй тип условий — это одна из обширных тем «экспериментального исследования неврозов».
3. В качестве третьего типа условий научения можно выделить когнитивные факторы, которые влияют на формирование расстройств.

5.1. Расстройства как следствие процессов обусловливания

5.1.1. Классическое обусловливание

Начиная с открытия И. П. Павловым (1849-1936) условного рефлекса и экспериментов Торндайка (1874-1949), относящихся к закону эффекта, сведения о процессах научения использовались применительно к развитию нарушенного поведения. В 60-е гг. Айзенк систематизировал расстройства по типу процесса научения и тем самым открыл большие возможности: он различал расстройства первого типа, которым предшествовали процессы классического обусловливания, и расстройства второго типа, при которых имеется некий недостаток условных реакций, что ведет к пониженной приспособляемости индивида к социальной окружающей среде. К первой группе относятся, по терминологии Айзенка, дистимические расстройства, то есть фобии, тревожные состояния, навязчивые расстройства и некоторые депрессивные расстройства; ко второй — психопатии, энурез и все расстройства, поддерживаемые процессами оперантного обусловливания.
Дистимическая дезадаптация проходит (Eysenck & Rachman, 1968) три стадии. В первой стадии индивид переживает какую-то сильную травму или ряд субтравматических событий, которые вызывают сильные безусловные вегетативные реакции. Этот универсальный паттерн реакций является нормальным ответом на вредные раздражители. Во второй стадии иногда, особенно у лиц, более подверженных обусловливанию, формируются условные реакции. Это можно порой отчетливо видеть при возникновении фобий, например когда после какого-то несчастного случая у человека развивается боязнь поездок на автомобиле. Для возникновения диффузных страхов, по мнению Айзенка, требуется еще больше субтравматических событий. Эти расстройства, если они не подкрепляются заново, подлежат процессу угашения, что называется «спонтанной ремиссией». В третьей стадии возникают персистирующие расстройства. Айзенк считал, что они поддерживаются прежде всего избегающим поведением, благодаря чему угашение становится невозможным, так как поведение подкрепляется в смысле теории двух процессов Моурера.
Позднее Айзенк (Eysenck, 1976) модифицировал свою теорию. Относительно формирования реакций тревоги и страха один из пересмотренных элементов теории заключается в том, что кроме аверсивных болевых раздражителей или других легко ассоциирующихся («prepared») событий к физиологическим и поведенческим последствиям может привести также условное фрустрирующее отсутствие вознаграждения («frustrative non-reward») (Gray, 1982). Для заучивания реакций страха такого рода события обладают функциональным воздействием, эквивалентным воздействию обусловленного наказания.
Айзенк пересматривает и свои ранние гипотезы по поводу угашения: если какой-то CS повторно дается без подкрепления, то может произойти или угашение, или подкрепление определенной CR. Второй процесс имеет место тогда, когда CR обладает свойствами стимула («drive properties»). Слюноотделение не имеет свойств стимула, поскольку CS становится скорее знаком UCS, чем генератором какого-либо мотивационного состояния, — звук колокола не создает голода. Электрошок после презентации CS, напротив, создает некий CS-индуцированный стимул:
UCS (удар током) —> UCR (болевая реакция).
CS (звук) (с ударом током) —> CR (болевая реакция).
CR (болевая реакция) имеет свойства стимула, поэтому CS —> CR остается относительно стабильно, даже если UCS (удар током) отсутствует.
Высшие организмы посредством такого обусловливания научаются новому способу поведения или же включают уже имеющееся в распоряжении поведение, чтобы избежать CS. Таким образом, Айзенк различает, во-первых, такие CS, которые не имеют функции создания стимула и при отсутствии UCS подлежат угашению, а во-вторых, такие, которые обладают воздействием, создающим стимул, и подчиняются «law of enhancement» (или «инкубации») (Eysenck, 1985).
Для первых расстройств Айзенк постулировал высокую долю спонтанной ремиссии, в то время как при вторых этого, естественно, ожидать нельзя. Готовность дисфункционально формировать в анамнезе жизни слишком много или слишком мало условных реакций бывает разной и связана, по Айзенку, с фактором генетически заданной способности к обусловливаемости, который, возможно, коррелирует с таким дифференциально-психологическим фактором, как интроверсия. Но очевидно, что не только индивиды, но и раздражители различаются между собой по способности к обусловливаемости: в процессе классического обусловливания не все нейтральные раздражители одинаково легко соединяются с безусловными раздражителями.
Способность реагировать на определенные классы стимулов условными реакциями избегания, а значит, воспринимать специфические CS—UCS-соединения как более или менее связанные друг с другом («belongingness»), заложена (Seligman & Hager, 1972) в истории развития вида, детерминированной филогенетическим опытом («prepared learning») и под давлением естественного отбора. Конфронтация со специфическими, биологически и эволюционно «подготовленными» («prepared», или «prepotent») классами стимулов (обширные равнины, где невозможно скрыться, большие высоты, тесные пространства, определенные виды животных и т. д.) избирательно приводит к формированию условных реакций страха, имеющих следующие характеристики:
1. Быстрое усвоение (фобического) поведения избегания, часто уже после однократной конфронтации.
2. Специфические CS—UCS-ассоциации обнаруживают повышенную резистентность к угашению.
3. «Подготовленные» ассоциации интерпретируются как примитивная, не когнитивная форма научения, так как они мало подвержены влиянию когнитивных инструкций.
В серии экспериментов по дифференциальному обусловливанию Оман и сотрудники (обзор в Ohman, 1993) доказали, что конфронтация с потенциально фобическими раздражителями (змеями, пауками) — это совсем не то же самое, что конфронтация с нейтральными раздражителями: быстрое приобретение, а также высокая резистентность угашения электродермальных реакций (изменения кожной проводимости) — принципиального психофизиологического индикатора страха — отчетливо указывают на филогенетическую релевантность «подготовленных» раздражителей (см. также Perrez & Zbinden, 1996). Далее следует принять во внимание, что однажды обусловленные реакции, которые были угашены, годами позднее могут быстро восстановиться благодаря новым травматическим событиям, и при этом оригинальный безусловный стимул может вообще не играть никакой роли. Как известно, Павлов, проведя опыт с наводнением в лаборатории, констатировал, что у некоторых собак вновь оживились старые, уже погашенные CS.

5.1.2. Оперантное обусловливание

5.1.2.1. Утрата подкрепляющих стимулов

За последние двадцать лет были разработаны плодотворные гипотезы на основе парадигмы оперантного обусловливания, особенно это касается объяснения возникновения депрессии. Ферстер (Ferster, 1973) первым последовательно проанализировал депрессивное поведение в функциональном аспекте и в аспекте теории поведения. По его мнению, депрессивное поведение отличается от не депрессивного в первую очередь тем, что в поведении социальном, профессиональном и досуговом есть явные поведенческие дефициты, эксцессы же поведения обнаруживаются в постоянных жалобах, в поведении избегания и бегства. Это скорее количественное, нежели качественное отличие Ферстер объясняет следующим образом:
1. Ограниченное и искаженное восприятие самого себя и окружения снижает восприимчивость к подкрепляющим стимулам.
2. Из-за ограниченного социального поведенческого репертуара, недостаточная сложность которого объясняется соответствующей историей научения в раннем детстве (например, отсутствием или дефицитом подкрепляющих стимулов в детстве), затрудняется доступ к социальным подкрепляющим стимулам, что постепенно делает человека уязвимым к депрессии. Если ребенок не получает достаточно ответных реакций из окружающего мира, то ему трудно научиться распознавать тонкие нюансы раздражителей, важные для регуляции социального поведения; и тогда он реагирует сильным эмоциональным (аверсивным) поведением, которое вызывает ответ окружающего мира и тем самым подкрепляется.
3. Внезапная утрата подкрепляющих стимулов вследствие изменений в окружающем мире (разлука, смерть, переезд, выход на пенсию и т. д.) может вызвать депрессию.
Более редкая демонстрация поведения создает, таким образом, как бы спираль негативных подкрепляющих стимулов: индивид в меньшей степени демонстрирует инструментальное поведение и в результате этого получает и меньше подкрепления, а меньшее подкрепление, в свою очередь, поддерживает преимущественно нежелательное поведение (плач и т. д.). Левинсон (Lewinsohn, 1974) еще больше дифференцировал теоретические посылки Ферстера, задавшись вопросом: чем можно объяснить интериндивидуальные различия в реакциях при схожих внешних условиях? Ответственным за вероятность наступления депрессивных реакций он считает взаимодействие трех факторов. (1) Потенциальное множество подкрепляющих стимулов, которым располагает индивид. Под этим понимаются все виды деятельности, все материальные, духовные и социальные блага, которые в ходе индивидуальной истории научения стали вторичными подкрепляющими стимулами. Чем больше всего этого имеет человек, тем меньше вероятность, что он испытает утрату подкрепляющих стимулов. (2) Подкрепляющие стимулы, которыми человек располагает фактически в данный момент времени. (3) Объем и качество инструментальных навыков, необходимых для достижения подкрепляющих стимулов. Чем больше таких навыков, тем меньшая вероятность депривации подкрепляющих стимулов.
Гипотезы Ферстера и Левинсона стимулировали появление большого количества исследовательских работ, в которых была доказана плодотворность этого подхода. В свете этих гипотез можно интерпретировать и результаты исследования разлуки. Расставание с близкими любимыми родственниками понимается как значительная потеря подкрепления. Блешль (Bloschl, 1986, 1978) дифференцирует гипотезы теории привязанности о связи разлуки и депрессии, рассматривая их через призму психологии подкрепления, и формулирует интегрирующую концепцию психологии поведения. Согласно этой концепции, депрессии способствуют существенные изменения в контингентностях релевантных типов поведения индивида при одновременном отсутствии поддержки со стороны социальной сети. Другие этиологические теории депрессии (в том числе конституциональная предрасположенность) этим не исключаются. Потеря определяется как существенная редукция позитивно подкрепляющих событий и активностей, которую можно объективно зарегистрировать. Личностные потери в детском возрасте могут повысить уязвимость и предрасположить к таким особенностям поведения, как ригидность и зависимость, которые в случае нового лишения подкрепляющих стимулов затрудняют субституцию социальных подкрепляющих стимулов другими лицами. Отсутствие социального подкрепления приводит также к угашению самоподкрепления и тем самым наносит ущерб позитивному образу Я. Вместе с утратой позитивных подкрепляющих стимулов в результате переживаний разлуки теряются и подготавливающие стимулы, способствующие активности, что еще больше снижает ее.
Гипотеза потери подкрепления в какой-то мере подтверждается данными (Patten, 1991), которые уже приводились выше в связи с теорией привязанности. Часть результатов (см. Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1992) тоже согласовывается с этой гипотезой, особенно в том, что касается переживания потери у детей младшего возраста (см. раздел 5.4.1).
Концепция потери подкрепления теоретически конкурирует с концепцией привязанности и с теорией потери контроля, причем все представленные данные отчасти можно интерпретировать и через эти конкурирующие концепции. Тем не менее сильную потерю подкрепляющих стимулов, похоже, в любом случае надо рассматривать как фактор риска, который может быть причиной возникновения некоторых депрессивных расстройств.

5.1.2.2. Наказание в воспитании

Другой фактор риска, релевантный для возникновения психических расстройств и относящийся к оперантной парадигме, — это переживание сильных и/или незаслуженных и непредвиденных наказаний. Теоретически негативные последствия определенного поведения, казалось бы, должны уменьшать вероятность поддержания этого поведения. Однако воспитание — процесс всегда столь неоднозначный, что это невозможно реализовать на деле (как соотношение контингентностей поведения: наказание = 1:1, интенсивные наказания и т. д.). Вдобавок наказание само по себе является сильным воздействием и может принести серьезный вред (Reinecker, 1980). Поэтому дети, которых наказывают, часто так и не могут научиться тормозить нежелательное поведение; гораздо больше наказание предрасполагает к тревожности, неуверенности, а иногда и к агрессивности. Кроне и Хок (Krohne & Hock, 1994) в своей двухкомпонентной модели доказали отчетливую связь между частотой наказания в ответ на какое-то поведение, интенсивностью и незаслуженностью наказания, с одной стороны, и тревожностью детей — с другой. Если наказания приобретают форму физического или психического насилия, то можно прогнозировать тяжелые расстройства (см. раздел 4.3.2.2). И это отнюдь не редкий феномен, как показывают репрезентативные исследования в Швейцарии, согласно которым 2,4% родителей признаются, что они — от «иногда» до «очень часто» — били своих детей (в возрасте 0—2,5 лет) различными предметами; в абсолютных цифрах — это более чем 4800 детей (Perrez, 1997) с повышенной уязвимостью к психическим расстройствам в результате подобных действий.

5.2. Дезорганизация поведения как следствие нарушений процесса обусловливания

От описанных в предыдущем разделе условий следует четко отличать условия научения, максимально нарушающие процесс обусловливания. Особенное внимание уделяли изучению условий, вызывающих нарушения, в школе Павлова. Невротические расстройства интерпретировались как следствие (1) слишком сильного возбуждения, (2) слишком сильного торможения или (3) конфликта между процессами возбуждения и торможения, в результате чего нервная система не в состоянии выполнять свои функции, что приводит к дезорганизации поведения (ср. оригинальные доклады Pavlov, Maier & Masserman: Hamilton, 1967). Индивидуальные различия при этом тоже объяснялись разной генетически обусловленной конституцией. Во всех случаях адаптивное поведение затрудняется или становится невозможным; новые условные реакции больше не образуются, а уже выученные — гасятся.
Сильное воздействие имеет место при слишком высокой интенсивности раздражителя и при слишком сложных условиях воздействия, что требует повышенной восприимчивости к научению и поэтому делает невозможным ассоциацию CS и UCS. Слишком сильное торможение мы наблюдаем тогда, когда слишком затрудняется дискриминация восприятия. Если, например, у какого-то подопытного животного в качестве позитивного условного стимула успешно закрепляется круг, а в качестве негативного, тормозящего условного стимула — эллипс, а потом ему предлагаются эллипсы, все больше и больше похожие на круг, то подопытное животное впадает в стойкое моторное возбуждение или в совершенную апатию. Этот конфликт между возбуждением и торможением может использоваться для того, чтобы создать «экспериментальный невроз».

5.3. Моделирование на животных с целью изучения тревожных и депрессивных расстройств

На базе принципов, изложенных в разделах 5.1 и 5.2, моделирование на животных разрабатывалось главным образом с целью изучения тревожных и депрессивных расстройств; эти модели претендуют на значимость и для человека. Так, Грей (Gray, 1982) объясняет депрессивные реакции и реакции страха исходя из двух биологических подсистем — системы поощрения и системы наказания. Система наказания мотивирует торможение и бегство, система поощрения — поисковое поведение, поведение приближения. Страх вызывается в первую очередь активацией системы наказания (аверсивная стимуляция или утрата подкрепления), что предрасполагает к повышению внимательности, к поведению бегства и избегания. Экспериментально состояние страха у животных можно вызывать применением физически аверсивных раздражителей, незнакомых и угрожающих раздражителей или таких раздражителей, которые ассоциируются с неудачей (Goldberg & Huxley, 1992). У одних животных вызвать реакцию страха легче, чем у других; судя по всему, эта разная чувствительность к наказанию обусловлена генетически, так как различиями внутриутробного и перинатального опыта ее не объяснить (Gray, 1982). Голдберг и Хаксли (Goldberg & Huxley, 1992) описывают «невротических личностей» как лиц с повышенной чувствительностью к поощрению или наказанию, в результате чего эмоции у них или высвобождаются очень легко, или бывают очень сильными. Указанные авторы интегрируют эти стабильные признаки в двумерную систему личности Айзенка.
Тревожные расстройства и некоторые из депрессивных расстройств причисляются к группе дистимических расстройств (невротическая и интровертированная группы). Принято считать, что лица с высокореактивной системой наказания уязвимы к различным формам тревожных расстройств, и особенно к утрате подкрепления. Голдберг и Хаксли (Goldberg & Huxley, 1992) исходят из того, что поощрение и наказание реципрокно тормозят друг друга; процесс утраты подкрепления эти авторы описывают как аверсивное событие, которое — если оно хроническое — снижает чувствительность к поощрению. Так, утрата подкрепления может привести к первичному депрессивному расстройству; вторично это дает повод к возрастанию страха, так как активируется система наказания. Это наблюдение доказывается многочисленными экспериментами на животных (обзор у Mineka, 1985).
Дополнительно (Goldberg & Huxley, 1992) аверсивное событие (например, диагноз «рак») может первично способствовать возрастанию страха, активируя систему наказания, что уже вторично, вследствие торможения системы поощрения, может привести к депрессивному расстройству.
Оригинальную модель на животных для некоторых форм человеческой депрессии разработал Селигман (Seligman, 1975, 1986). Согласно этой модели, подопытные животные, как и люди, демонстрируют некий реактивный синдром, который он называет «выученная беспомощность» — когда они чувствуют, что не могут контролировать аверсивные события. В частности, собаки показывают потом те же самые симптомы — в поведении (пассивность), в мотивационной плоскости (немотивированный), эмоциональной (депримированный), когнитивной (ожидание потери контроля) и физиологической плоскостях (сфера действия катехоламина), — для которых у человека мы используем понятие депрессивного эпизода (реактивной депрессии) (ср. прим. 14.3).

Примечание 14.3. План-триада проведения эксперимента для исследования последствий потери контроля (Seligman, 1986, S. 23f.)
Существует простой и изящный план эксперимента, с помощью которого эффекты контролируемости можно отделить от воздействий раздражителя, который контролируется, — это план-триада. Исследуются три группы испытуемых или подопытных животных. (1) С первой группой проводится предварительный тренинг: испытуемые подвергаются какому-то воздействию, которое они могут контролировать с помощью определенной реакции. (2) Вторая (контрольная) группа связана с первой таким образом, что каждый испытуемый или подопытное животное претерпевает в точности такие же физические воздействия, как и его визави из первой группы, однако исполняемая реакция не приводит к какой-либо модификации этих воздействий. (3) Третья группа не подвергается предварительному тренингу. После этого все группы исследуются в какой-нибудь новой задаче.
План эксперимента в виде триады позволяет напрямую проверить следующую гипотезу: не шок сам по себе обусловливает беспомощность, но опыт, что этот шок невозможно контролировать. В рамках плана эксперимента в виде триады исследовались три группы, каждая состояла из восьми собак. Собаки группы «бегства» в специальном станке Павлова учились убегать от шока, надавливая мордой на клавишу. Вторая (контрольная) группа получала шок в том же количестве, качестве и так же долго, как и группа «бегства». Вторая группа отличалась от группы «бегства» только в плане инструментального контроля над шоком: надавливание на клавишу никак не влияло на шок, запрограммированный для этой группы. Третья контрольная группа не получала шок. Через 24 часа после этого тренинга все три группы подверглись тренировке на бегство и избегание. Животные из группы бегства и контрольные животные из третьей группы реагировали хорошо: легко перепрыгивали барьер. В противоположность этому животные второй группы реагировали значительно медленнее. Шесть из восьми контрольных животных оказались полностью несостоятельны и не выполнили ни одной успешной реакции бегства. Таким образом, можно видеть, что к несостоятельности привел не сам шок, а невозможность контролировать шок.
---

Наблюдения Селигмана подвергались и альтернативным интерпретациям, в частности интерпретации заученной инактивности, а именно получившие шок собаки научились показывать моторную реакцию оцепенения («freezing») в качестве специфически видовой реакции защиты (Fanselow, 1991).
Такие модели использовались также для доказательства процессов научения по моделям при усвоении реакций страха. В некоторых экспериментах на приматах (Cook, Mineka, Wolkenstein & Laitsch, 1985) путем замещающего обусловливания удалось обучить макак-резусов фобическому поведению. Лабораторных животных ставили в конфронтацию с муляжами змей; сначала животные не демонстрировали поведения избегания, но после наблюдения за своими собратьями с фобическим поведением показывали внешне сопоставимые фобические реакции. Кроме того, «модели» в отличие от «наблюдателей» жили на воле и поэтому в своей прежней жизни чаще вступали в конфронтацию с рептилиями, благодаря чему обусловливание «подготовленными» раздражителями у них сформировалось легче, чем у контрольных животных. Помимо наблюдения in vivo, для приобретения фобических реакций оказалось достаточно даже символически переданных моделей, например показа видеокассеты (Cook & Mineka, 1989).
После исследований Павлова и американских ученых началась следующая фаза использования моделей: делались попытки приближенно определить сходство модели и человека в симптоматологии, этиологии и терапии. Подобные опыты проводили Вольпе (Wolpe, 1958) — для фобий, и Селигман (Seligman, 1975) — для депрессивных расстройств. Что касается симптоматологии, то описываются (см. Giurgea, 1986), в частности, следующие симптомы, которые нередко можно было наблюдать при экспериментальных «неврозах» у животных.
- Негативистическое поведение: если животным предлагают еду — они отказываются от нее, если еду отбирают — они начинают ее искать.
- Кататоническое поведение: мышечная неподвижность, тики и стереотипии.
- Фобическое поведение и навязчивости.
К этим симптомам можно добавить еще несколько:
- Нарушенное социальное поведение (нарушения сексуального поведения, агрессивность, нарушение субординации и социальный уход) отчетливо наблюдалось, например, в экспериментах Харлоу.
- Соматоформные расстройства и расстройства в гистологической плоскости (например, развитие язв).
И все же нельзя добиться полного подобия между животным-моделью и человеком, так как при некоторых расстройствах четкие отличия можно наблюдать уже в симптоматике, в особенности там, где играет роль когнитивное поведение. Минека (Mineka, 1985) оспаривает информативность и границы соответствующего исследования тревожных расстройств (фобии, навязчивости, генерализованные страхи). При фобии это особенно касается классического обусловливания, теории двух факторов, модели «готовности к расстройству» (preparedness-model) и теории инкубации. Границы этих парадигм ясно очерчиваются, в частности, благодаря тому, что при многих фобиях (примерно 40-50%) нельзя установить никаких травматических событий, приведших к обусловливанию (Ost & Hugdahl, 1981). Для других, в частности более мягких фобий, судя по всему, важнее другие процессы, например обусловливание второго порядка, индуцированные внутренними конфликтами страхи и научение через наблюдение (Mineka, 1985), чему имеются многочисленные подтверждения в экспериментах на животных.
Когнитивные компоненты не учитываются в этих экспериментах. В этом заключается явное ограничение их функций как возможных моделей применительно к расстройствам человека. Неясно также, в какой мере при постановке экспериментов, индуцирующих конфликт, действительно создается конфликт, — возможно, что нарушение поведения вызывается исключительно за счет аверсивной стимуляции. Тем не менее эксперименты на животных имеют эвристическую функцию для исследования расстройств человека.

5.4. Расстройства как следствие когнитивных процессов научения

5.4.1. Значение локуса контроля и атрибутивных тенденций

Благодаря исследованиям Селигмана по выученной беспомощности и дальнейшему развитию этой модели традиционные подходы теории научения к объяснению этиологии расстройств расширились в когнитивном направлении. Поскольку эмпирические данные были весьма разнородны, первоначальная теория вскоре была расширена и на первый план в возникновении депрессии было выдвинуто уже не столько условие объективного отсутствия взаимосвязи (не-контингентность), сколько его субъективное восприятие (см. Abramson, Seligman & Teasdale, 1978; Abramson, Metalsky & Alloy, 1989). Беспомощность или безнадежность человек переживает тогда, когда независимость реакции от негативных воздействий атрибутируется не только для конкретного поведения, но и глобально (генерализованно), внутренне (то есть основываясь на собственной личности) и стабильно (то есть длительное время, хронически) (ср. главу 15).
«Новая» теория безнадежности постулирует некий подтип депрессивных расстройств, случающихся у лиц, которые ожидают, что не смогут достичь важных целей или что произойдут какие-то высокоаверсивные события. Это ожидание предшествует безнадежности. Можно чувствовать себя неспособным (беспомощным) повлиять на потенциальные аверсивные события или избегать их, но при этом верить, что такие события не наступят. Хекхаузен (Heckhausen, 1977) называет это ожиданием позитивного результата события или высоким ожиданием перемен (ср. главу 17), что связывается с конструктом оптимизма. Безнадежность характеризуется высоким ожиданием негативного результата события при одновременном низком ожидании результата действий (или ожидании контролируемости). Таким образом, можно быть беспомощным, не испытывая безнадежности, но не наоборот.
Одно долговременное исследование (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1992) охватило в течение 5 лет 255 учеников 3-го класса (third grade), которые изучались на предмет воздействия атрибутивного стиля и критических жизненных событий на развитие депрессивных расстройств (N к первому моменту времени = 508). Результаты показывают, что в ранней фазе наблюдения критические жизненные события, такие как развод родителей или смерть кого-то из членов семьи, имеют большую прогностическую ценность в отношении возникновения депрессивного расстройства, а потом в связи с этим изменяется и атрибутивный стиль. У детей постарше (вторая половина фазы наблюдения) прогностической ценностью для депрессивных симптомов обладает негативный атрибутивный стиль — сам по себе или взаимосвязанный с критическими жизненными событиями. Негативная атрибутивная тенденция у детей остается стабильной в течение двух лет после депрессивной фазы, что соответствует так называемой «гипотезе шрама» (scar hypothesis), которая исходит из того, что переживание депрессии оставляет после себя длительные последствия, проявляющиеся в пессимистическом атрибутивном стиле. Левинсон и др. (Lewinsohn, Steinmetz, Larson & Franklin, 1981) не смогли обнаружить чего-то подобного у взрослых.
Другая группа исследователей (Rose, Abramson, Hodulik, Halberstadt & Leff, 1994) выделила несколько подгрупп среди взрослых, страдающих большой депрессией. Наиболее негативный когнитивный стиль оказался у тех людей, у которых проявлялось еще и расстройство личности, которые в детстве подвергались сексуальному насилию или родители которых были грубы в обращении с ними или чрезмерно контролировали их. Такие условия социализации, по мнению авторов, аналогичны тренингу беспомощности. Металски и Джойнер (Metalsky & Joiner, 1992) в одном долговременном исследовании 152 людей обнаружили, что негативный атрибутивный стиль воздействует подобно фактору диатеза: при приближающемся стрессе он повышает вероятность возникновения депрессивного расстройства.
С точки зрения социализации представляет интерес, каким образом дисфункциональные атрибутивные тенденции зависят от социальных влияний. На тенденции каузальной атрибуции влияют также те атрибуции, с помощью которых родители комментируют поведение своих детей (Perrez & Chervet, 1989; обзор см. Diethelm, 1990). Атрибутивный стиль, способствующий депрессии, в частности, формируется в том случае, если индивид имеет недостаточный опыт контроля над событиями в истории научения. Дефицит опыта контроля предрасполагает к появлению экстернального локуса контроля и к соответствующим тенденциям каузальной атрибуции (ср. Heckhausen, 1983). Конструкт «генерализованный локус контроля» (locus of control) не конгруэнтен с конструктом «каузальная атрибуция». При интернальном локусе контроля человек ожидает, что сможет контролировать события за счет собственных действий (Krampen, 1991). При экстернальном локусе контроля человек считает, что контроль осуществляется со стороны внешних факторов. Каузальная атрибуция касается, помимо прочего, субъективного объяснения этого положения вещей.
Эмпирические данные подтверждают, что пациенты с депрессией отличаются от таковых без нее своими представлениями об экстернальном контроле (Benassi, Sweeney & Dufour, 1988). Пациенты с депрессией уверены, что негативные последствия их поведения зависят от внешних условий. Тем не менее остается неясным, какой предиктивной ценностью для возникновения депрессии обладают подобные когнитивные факторы. Согласно результатам одного проспективного исследования, проведенного на 500 лицах (Lewinson, Hobermann & Rosenbaum, 1988), ни потеря подкрепляющих стимулов, ни недостаток социальной компетентности, ни негативные когниции не обладали достойной упоминания прогностической ценностью в отношении наступления депрессивного эпизода в течение 8 месяцев. Хотя результаты последних исследований и подтверждают, что выдвинутые нами когнитивные признаки отчетливо связаны с депрессивными расстройствами (это относится и к когнитивным признакам совладания со стрессом у пациентов с депрессией), но ничего не говорят об их этиологическом значении. А следовательно, эти признаки, будучи поддерживающими факторами, так же как и другие типичные для депрессии когнитивные признаки обработки информации (ср. Ehlers & Luer, 1996), возможно, более релевантны для терапии, чем для объяснения возникновения депрессии.
Было предложено несколько вариантов моделей, обобщающих возможные каузальные отношения между атрибуциями и депрессивными расстройствами (Brewin, 1988).
а) Модель-симптом рассматривает дисфункциональные атрибуции как часть депрессивного синдрома, а не как причину.
б) Модель-причина: дисфункциональные атрибуции понимаются как следствия какого-то негативного события, приводящие в результате к депрессивному расстройству.
в) Диатез-стресс-модель исходит из того, что стабильный дисфункциональный атрибутивный стиль является фактором уязвимости.
г) Модель поддержания предполагает, что дисфункциональные атрибуции обладают не пусковым, а поддерживающим действием.
д) Модель-копинг, не принимая во внимание события, являющиеся причиной, предсказывает, что дисфункциональные атрибуции, вероятно, связаны с более низкой резистентностью к депрессивным расстройствам.
Подводя итог, можно согласиться с тем, что в случае действенности модели-симптома когнитивные факторы едва ли имеют значение для этиологии (Brewin, 1988), что, однако, не лишает их терапевтической релевантности. Если какой-то особенный паттерн атрибуции и паттерн представления о контроле — это часть депрессивных механизмов, то отсюда следует, что, успешно влияя на этот паттерн, можно тем самым повлиять и на депрессивное расстройство. В этом отношении результаты когнитивной терапии депрессии (ср. главу 36) согласуются с изложенными здесь подходами.

5.4.2. Научение по моделям

К когнитивным факторам влияния, способствующим возникновению психических расстройств и релевантным для социализации, принадлежат процессы научения по моделям. Бандура и Уолтерс (Bandura & Walters, 1959) исходят из того, что при научении помимо принципов классического и оперантного обусловливания есть еще один, независимый тип научения — это научение посредством наблюдения. Люди и высшие животные (см. выше) иногда приобретают компетентность не в процессе классического или оперантного подкрепления, а путем наблюдения, причем это можно сказать как о желательных, так и о нежелательных поведенческих диспозициях. Важнейшие процессы научения по моделям (процессы внимания, запоминания, моторной репродукции и мотивации) имеют когнитивную природу. Поэтому напрашивается предположение, что нарушенные поведенческие модели воспитания могут создавать для этиологии отдельных расстройств особые условия научения по моделям. Особенно велико значение процессов научения по моделям для развития агрессивного поведения (Selg, Mees & Berg, 1988; Bandura & Walters, 1959). Что касается тревожности, то в нескольких работах было вполне достоверно показано, что тревожные матери передают тревожность своим детям тоже путем научения по моделям. Группа исследователей (Muris, Steerneman, Merckelbach & Meesters, 1996) смогла показать на 409 детях (младше 12 лет) с различными расстройствами, что личностная тревога у детей отчетливо коррелирует с таковой у отцов и матерей. Значения по шкале страха (Fear Survey Schedule) отчетливо коррелируют с той степенью, в какой матери обнаруживают свою тревогу, что объясняется, по мнению авторов, научением посредством наблюдения.
Клинико-психологическая значимость научения по моделям выявляется еще и в контексте подражания суициду. Шмидтке и Хефнер (Schmidtke & Hafner, 1988) исследовали так называемый «эффект Вертера» в связи с телепередачей ZDF, посвященной смерти одного студента, который бросился под поезд. Фильм демонстрировался дважды с интервалом в год; показатели суицидов регистрировались до и после телепередач. Этот естественный A—B—A—B-эксперимент показывает, что у возрастных и половых групп, соответствующих этой суицидальной модели, явно повысилась частота самоубийств, и притом тем же самым способом.

6. Нарушенное развитие — развитие нарушений

В предыдущих разделах обобщаются гипотезы и эмпирические данные по поводу факторов, способствующих развитию психических расстройств. Закреплению нарушенного поведения и переживания не обязательно, но часто предшествует нарушение развития в фазах, требующих особенных затрат на адаптацию. Современный уровень исследований со всей очевидностью показывает, что ответ на вопрос, при каких условиях преходящее нарушение развития может привести к развитию персистирующих расстройств, зависит от взаимодействия нескольких групп факторов. Различия в уязвимости — как врожденные, так и приобретенные в ходе истории научения — делают разных людей в разной степени подверженными и восприимчивыми к патогенным влияниям. К этим различиям, возможно, прибавляются еще и половые различия, влияющие на уязвимость и развитие отдельных расстройств. Например, согласно многим исследованиям, мужчинам сложнее преодолеть расставание с партнером, чем женщинам (Ermert, 1996); депрессия же чаще встречается у женщин. Вторая патогенная группа факторов — это стрессовые негативные жизненные события и хронические негативные социальные влияния, которые воздействуют на развитие во всех вариациях — иногда в соответствии с культурным стандартом, иногда выходя за рамки нормы. Сюда относятся не только травматические переживания и патогенные социальные отношения в семье, но и культурные условия, которые либо способствуют некоторым расстройствам, либо смягчают выраженность расстройств. В частности, дискутировался вопрос: может ли быть так, что повышенная болезненность депрессивными расстройствами у женщин и алкоголизмом у мужчин поддерживаются культурно обусловленными половыми стереотипиями и соответствующими влияниями социализации (Widom, 1984).
Однако для развития расстройств и смягчения их выраженности имеют значение не только патогенные факторы — внутренние (в какой-то мере конституциональные) и внешние. Для прогнозирования психических расстройств следует учитывать и протективные факторы (см. главу 9). Здесь тоже можно выделить внутренние и внешние по отношению к индивиду источники. Индивидуальные признаки компетентности в совладании со стрессом (ср. главу 17), интернальный локус контроля, всевозможные профессиональные и социальные способности и особенности социальной поддержки — все это, будучи протективными факторами, способно смягчить патогенные влияния. В частности, к таким протективным факторам относятся стабильные отношения в детстве или в зрелом возрасте, позитивное подкрепление адекватного поведения совладания или социальные модели, позволяющие отвечать на требования жизни адекватно реальности. Сделав обзор несомненных протективных факторов, которые отмечались во многих долговременных и срезовых исследованиях, Эгле, Гофман и Штеффенс (Egle, Hoffmann & Steffens, 1997) обнаружили, что существенным протективным фактором являются позитивные отношения с первично референтными лицами. Сложное взаимодействие патогенных и протективных внутренних и внешних условий — вот от чего зависит главным образом относительная успешность адаптации в процессе развития, который продолжается всю жизнь. Некоторые модели этого взаимодействия представлены в главе 17 (Стресс и копинг) как взаимодействие стрессоров и ресурсов. Факторам, способным уменьшить воздействие патогенных условий, посвящены исследования жизнестойкости (Werner & Smith, 1992), и в будущем в этом направлении необходимо использовать сведения о факторах риска, обусловленных социализацией, что предоставит возможность создать лучшие модели взаимодействия протективных условий и условий риска.

7. Литература

Abramson, L., Seligman, M. E. P. & Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
Abramson, L. Y., Metalsky, G. I. & Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological Review, 96, 358-372.
Ainsworth, M. D. S. (1985). Weitere Untersuchungen uber die schadlichen Folgen der Mutterentbehrung. In J. Bowlby (Hrsg.), Mutterliebe und kindliche Entwicklung (S. 171-218). Basel: Reinhardt.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. D., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Asendorpf, J. B., Banse, R., Wilpers S. & Neyer, F. J. (1998). Beziehungsspezifische Bindungsskalen fur Erwachsene und ihre Validierung durch Netzwerk- und Tagebuchverfahren. Diagnostika, 43, 289-313.
Baltes, P. B., Reese, H. W. & Lipsitt, L. P. (1980). Life-span development psychology. Annual Review of Psychology, 31, 65-110.
Bandura, A. & Walters, R. H. (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press.
Benoit, D. & Parker, K. C. H. (1994). Stability and transmission of attachment across three generations. Child Development, 65, 1444-1456.
Bischof, N. (1975). A system approach toward the functional connections of attachment and fear. Child Development, 46, 801-817.
Blanck, G. & Blanck, R. (1980). Ich-Psychologie II. Psychoanalytische Entwicklungspsychologie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bloschl, L. (1978). Psychosoziale Aspekte der Depression. Ein lerntheoretisch-verhaltenstherapeutischer Ansatz. Bern: Huber.
Bloschl, L. (1986). Verhaltenstherapie. In S. K. D. Sulz (Hrsg.), Verstandnis und Therapie der Depression (S. 105-121). Munchen: Ernst Reinhardt.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. I. Attachment. New York: Basic Books. (dt.: Bindung. Eine Analyse der Mutter-Kind-Beziehung. Frankfurt a. M.: Fischer, 1984.)
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss. Vol. II. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books. (dt.: Trennung. Psychische Schaden als Folge der Trennung von Mutter und Kind. Frankfurt a. M.: Fischer, 1986.)
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. III. Loss: Sadness and depression. London: Hogarth Press. (dt.: Verlust. Trauer und Depression. Frankfurt a. M.: Fischer, 1983.)
Bowlby, J. (1988). Developmental psychiatry comes of age. American Journal of Psychiatry, 145, 1-10.
Brewin, C. R. (1988). Cognitive foundations of clinical Psychology. Hove und London: Lawrence Erlbaum.
Carlson, V., Cicchetti, D., Barnett, D. & Braunwald, K. (1989). Disorganized/disoriented attachment relationships in maltreated infants. Developmental Psychology, 25, 525-531.
Carter, B. & McGoldrick, M. (1989). The Changing Family Life. Cycle: A Framework for Family Therapy. Boston; London: Allyn and Bacon.
Cicchetti, D., Toth, S. L. & Lynch, M. (1995). Bowlby's Dream comes full circle: The application of attachment theory to risk and psychopathology. Advances in Clinical Child Psychology, 17, 1-75.
Cook, M. & Mineka, S. (1989). Observational conditioning of fear to fear-relevant versus fear-irrelevant stimuli in rhesus monkeys. Journal of Abnormal Psychology, 98, 448-459.
Cook, M., Mineka, S., Wolkenstein, B. & Laitsch, K. (1985). Observational conditioning of snake fear in rhesus monkeys. Journal of Abnormal Psychology, 94, 4, 307-318.
Diethelm, K. (1990). Mutter-Kind-Interaktion und Entwicklung von Kontrolluberzeugungen. Freiburg: Universitatsverlag und Bern: Huber.
Egle, U. T., Hoffmann, S. O. & Joraschky, P. (Hrsg.). (1997). Sexueller Mi?brauch, Mi?handlung, Vernachlassigung. Stuttgart: Schattauer.
Egle, U. T., Hoffmann, S. O. & Steffens, M. (1997). Psychosoziale Risiko- und Schutzfaktoren in Kindheit und Jugend als Pradisposition fur psychische Storungen im Erwachsenenalter. Der Nervenarzt, 9, 683-695.
Ehlers, A. & Luer, G. (1996). Pathologische Prozesse der Informationsverarbeitung. In A. Ehlers & K. Hahlweg (Hrsg.), Grundlagen der Klinischen Psychologie. Enzyklopadie der Psychologie (S. 351-406). Gottingen: Hogrefe.
Engel, G. L. & Schmale, A. H. (1972). Conservation-withdrawal: A primary regulatory process for organismic homeostasis. Ciba Foundation Symposion 8 (Physiology, emotion and psychosomatic). Amsterdam: Elsevier.
Ermert, C. (1996). Folgen von Scheidung fur Erwachsene unter Berucksichtigung der Rolle als Erzieher. In G. Bodenmann & M. Perrez (Hrsg.), Scheidung und ihre Folgen (S. 135-147). Fribourg: Universitatsverlag; Bern: Huber.
Ernst, C. & von Luckner, N. (1985). Stellt die Fruhkindheit die Weichen? Eine Kritik an der Lehre von der schicksalshaften Bedeutung erster Erlebnisse. Stuttgart: Enke.
Ernst, H. & Klosinski, G. (1989). Entwicklung und familiales Umfeld bei zwangsneurotischen Kindern und Jugendlichen: eine Retrospektiv- und Vergleichsstudie. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 38, 256-263.
Eysenck, H. J. (1976). The learning theory model of neurosis — A new approach. Behavior Research and Therapy, 14, 251-267.
Eysenck, H. J. (1985). Incubation theory of fear/anxiety. In S. Reiss & R. R. Bootzin (Eds.), Theoretical issues in behavior therapy (pp. 83-105). New York: Academic Press.
Eysenck, H.-J. & Rachman, S. (1968). Neurosen: Ursachen und Heilmethoden. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaft.
Fanselow, M. S. (1991). Analgesia as a response to aversive Pavlowian conditional stimuli: Cognitive and emotional mediators. In M. R. Denny (Ed.), Fear, avoidance, and phobias: A fundamental analysis (pp. 61-86). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ferster, C. B. (1973). A functional analysis of depression. American Psychologist, 28, 857-870.
Filipp, S.-H. (1990). Kritische Lebensereignisse (2. Aufl.). Munchen: Psychologie Verlags Union.
Flammer, A. (1988). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Bern: Huber.
Flammer, A. (1991). Entwicklungsaufgaben als Rituale? Entwicklungsaufgaben anstelle von Ritualen? In G. Klosinski (Hrsg.), Pubertatsriten. Aquivalente und Defizite in unserer Gesellschaft (S. 89-101). Bern: Huber.
Franke, L. B. (1983). Growing Up Divorced. New York: Linden Press.
Freud, S. (1905). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Leipzig und Wien: Verlag Franz Deuticke.
Freud, S. (1917). Vorlesungen zur Einfuhlung in die Psychoanalyse. 3. Teil. Allgemeine Neurosenlehre. Leipzig und Wien: Heller.
Fthenakis, W. E. (1995). Ehescheidung als Ubergangsphase im Familienentwicklungsproze?. In M. Perrez, J.-L. Lambert, C. Ermert & B. Plancherel (Hrsg.), Familie im Wandel (S. 63-95). Fribourg: Universitatsverlag; Bern: Huber.
Fthenakis, W. E., Niesei, R. & Oberndorfer, R. (1988). Die Bedeutung des Vaters in geschiedenen und wiederverheirateten Familien. Heilpadagogische Forschung, 14, 180-190.
Fthenakis, W. E. (1989). Mutterliche Berufstatigkeit, au?erfamiliale Betreuung und Entwicklung des (Klein-) Kindes aus kinderpsychologischer Sicht. Zeitschrift fur Familienforschung, 1, 5-27.
George, C, Kaplan, N. & Main, M. (1996). Adult Attachment Interview. Unpublished protocol, Department of Psychology, University of California, Berkeley.
Gilbert, P. (1984). Depression. From Psychology to Brain State. London: Lawrence Erlbaum.
Giurgea, C. E. (1986). L'Heritage de Pavlov. Bruxelles: Pierre Mardaga.
Goldberg, D. & Huxley, P. (1992). Common mental disorders. A bio-social model. London; New York: Tavistock; Routledge.
Gray, J. A. (1982). The neuropsychology of anxiety: An enquiry into the functions of the septo-hippocampal system. Oxford: Oxford University Press.
Greve, W. & Roos, J. (1996). Der Untergang des Edipuskomplexes. Bern: Huber.

<< Пред. стр.

стр. 12
(общее количество: 47)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>