<< Пред. стр.

стр. 28
(общее количество: 47)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Patterson, G. R. (1982). A social learning approach to family intervention. Coersive family processes. Eugen, Oregon: Castalia.
Patterson, C. M. & Newman, J. P. (1993). Reflectivity and learning from aversive events: Toward a psychological mechanism for the syndromes of disinhibition. Psychological-Review, 100, 716-736.
Roder, V., Brenner, H. O., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes psychologisches Trainingsprogramm fur schizophrene Patienten (IPT). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Rothbart, M. K., Posner, M. I. & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and pathological development. Development and Psychopathology, 6, 635-652.
Saarnio, P. (1992). Measuring the learning potential of abstinent alcoholics. Drug and Alkohol Dependence, 30, 199-207.
Sander, E. (1986). Lernhierachien und kognitive Lernforderung. Gottingen: Hogrefe.
Schmauck, F. J. (1970). Punishment, arousal, and avoidance learning in sociopaths. Journal of Abnormal Psychology, 76, 325 - 335.
Torgeson, J. K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2, 45-52.
Whithman, T. L. (1990). Self-regulation and mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 94, 347-362.


28.3. Расстройства научения: интервенция
Герхард Лаут

Расстройства научения проявляются как затруднения при овладении учебными навыками (например, проблемы, возникающие во время учебы в общеобразовательной или высшей школе), а также как приобретение дисфункциональных социально-эмоциональных способов поведения (например, тревожности), возникающих на основе патологических индивидуальных предпосылок научения. Для каждой из этих двух форм расстройств разработаны свои методы интервенции.

1. Методы интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками

1.1. Цели интервенции

Затруднения при овладении учебными навыками объясняются с помощью модифицированной «good-user-strategy-model»; поэтому методы интервенции концентрируются на следующих четырех сферах.
1) Обучение основным стратегиям научения и приобретение навыков, например, а) понимание исходных принципов, на которых основана способность к научению, а также цели научения; б) формирование подходов к научению и планированию, которые помогают достичь цели научения (например, с помощью осмысления собственных знаний, составления учебного плана); в) претворение учебного плана в жизнь и проверка достигнутых результатов научения, а при необходимости и модификация учебного поведения. Эта цель интервенции важна преимущественно при сложной, подверженной нарушениям учебной деятельности (например, на курсах повышения квалификации, при проблемах успеваемости в высшей школе), а также при общих расстройствах научения.
2) Обучение метакогнитивным навыкам, что предполагает а) усвоение и использование специфических стратегий научения (например, активное запоминание и формирование значимых ассоциаций для оптимизации памяти, формирования системы общих понятий для интеграции знаний, стратегии восприятия информации для анализа текстов); б) усвоение «рефлектирующего» учебного поведения (например, умения делать выводы по аналогии, активизировать собственные уже имеющиеся знания с помощью стратегии задавания вопросов самому себе, использовать дополнительный наглядный материал); в) гибкая и адаптированная к цели регуляция процесса научения, а также наблюдение за собственной когнитивной деятельностью (например, регуляция поведения с помощью самоинструктирования, системы опроса по наиболее сложным учебным проблемам). Эту цель интервенций следует выбрать в том случае, если необходимо активизировать общую учебную компетентность и повысить ответственность самого ученика за результаты учебного процесса.
3) Сообщение сведений из конкретных областей знаний (например, о буквах при легастении, о правилах арифметики). Эту цель вмешательства целесообразно использовать преимущественно при строго ограниченных расстройствах научения (например, при нарушениях чтения и письма, нарушении счета).
4) Стабилизация психического самочувствия учащегося (например, отказ от ориентации на неудачу, улучшение представления о своих способностях, формирование сознания растущей компетентности). Эта цель интервенции особенно целесообразна при наличии продолжительных и обширных расстройств способности к научению (например, при провалах в школе, при устойчивых проблемах, возникающих у студентов).
Эти цели интервенции используются по крайней мере в так называемых мультимодальных программах интервенции, т. е. таких, которые пытаются достичь одновременно или последовательно нескольких целей. Для разработки этих программ необходимо обратить внимание на два принципиальных момента.
- Степень выраженности затруднения при овладении учебными навыками. При общих и устойчивых расстройствах (например, провалах в школе, существенных проблемах при обучении в высшей школе) необходимо по возможности интегрированное обучение основным стратегиям, фундаментальным метакогнитивным навыкам, конкретным предметным знаниям и мотивационным навыкам и умениям, в то время как при специфических расстройствах научения вмешательство может быть ограничено только отдельными моментами.
- Согласованность интервенции с уровнем развития. Методы интервенции, в конце концов, должны «учить учиться». Поэтому особое значение имеют стратегические и метакогнитивные компоненты; ибо они иллюстрируют то, «как нужно учиться», и способствуют усвоению основным предварительных знаний. Эти так называемые концептуальные положения интервенции способствуют переносу и стабильности успешной интервенции.

1.2. Подходы интервенции

Доминирующими психологическими методами интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками являются следующие.
- Когнитивно-поведенческие подходы интервенции, которые излагает Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Они ставят своей целью способствовать учебной компетентности и используют для этого тренинг самоинструктирования, а также когнитивное моделирование. С помощью этих дидактико-терапевтических методов могут быть переданы как открытые (явные), так и скрытые, протекающие в мышлении учебные процессы и стратегии научения (см. табл. 28.3.1). Одновременно клиентов знакомят с альтернативными аффективными методами совладания с трудностями научения, в частности за счет переструктурирования своего внутреннего диалога в пользу поведения, ориентированного на преодоление своих проблем (например, «Сейчас я не могу справиться с этой проблемой, но я не буду волноваться по этому поводу. Я еще раз начну все сначала!»). Этот внутренний диалог связывается с необходимыми для действия операторами (стратегиями, метакогнитивными навыками) и специфическими знаниями.

Таблица 28.3.1. Когнитивное моделирование в рамках когнитивной модификации поведения
Когнитивная модификация поведения в значительной степени осуществляется за счет так называемых моделирующих методов вмешательства (демонстрации моделей, тренинга самоинструктирования). С помощью этих методов можно обеспечивать усвоение, с одной стороны, навыков исполнения, а с другой стороны, инструкций самому себе, с помощью которых можно регулировать свое поведение, причем таким образом, чтобы клиент не совершал большого количества ошибок при усвоении поведения. При этом используются так называемые когнитивные модели, демонстрирующие одновременно и примеры успешного поведения, и принципы, правила и стратегии в форме вербализации, посредством которых эти модели и осуществляют управление поведением. Таким образом усваиваются, например, учебные стратегии, инструкции самому себе или последовательные действия при решении проблемы. В качестве одного из примеров можно назвать следующую стратегию выполнения текстовых заданий (см. Montogue & Bos, 1986): текст громко зачитывается; его записывают и визуализируют; затем формулируют саму проблему; оценивают количество необходимых действий для ее решения; демонстрируют необходимые когнитивные операции; оценивается «пространство решений»; в конце концов задание решается и проверяется.
При проведении тренинга самоинструктирования (Meichenbaum, 1979) такая демонстрация модели осуществляется в четыре этапа: а) внешнее управление: поведением клиента управляет психотерапевт с помощью словесных указаний; б) открытая саморегуляция: клиент сопровождает свое поведение вербализацией своих действий; в) замаскированное самоинструктирование: клиент инструктирует себя шепотом или фрагментами инструкций; г) скрытое самоинструктирование: самоинструкции выучиваются клиентом наизусть в виде, аналогичном мыслям. Таким образом, когниции, определяющие поведение (например, вербализация собственных действий, определение цели, регуляция действия), должны управлять открытым поведением.
Этот метод вмешательства используется в терапии поведенческих когнитивных расстройств (например, импульсивности, расстройства внимания, затруднений, возникающих в процессе научения).

- Активизация учебных стратегий с помощью эвристического познавательного диалога (например, Brown & Palincsar, 1987). При этом подчеркивается значение исполнительных метакогниций (например, анализа исходного положения и анализа цели, управления учебной деятельностью) и логики развития научения. Во время вмешательства клиентам предлагаются задания средней трудности, которые соответствуют их способностям к научению; эксперт (например, соученик или куратор) структурирует их учебное поведение с помощью пояснений, демонстрации моделей, а также познавательных диалогов и при этом формирует релевантные учебные стратегии (например, для понимания прочитанного: изложение основного содержания, формулирование вопросов, разъяснения многозначных мест, прогнозирование дальнейшего хода повествования). Этот метод вмешательства базируется на теории, основанной на педагогике и психологии развития.
- Тренинг мыслительных способностей (например, Klauer, 1989, 1991), причем в различных тренинговых программах обучают так называемому индуктивному мышлению (узнавание, учет, поиск закономерностей). Эти методы интервенции ориентируются прежде всего на профилактику, так как в их основе лежит предупреждение возникновения расстройств научения. Испытуемые во время интервенции должны научиться быстро и точно анализировать кажущиеся невзаимосвязанными явления и выявлять закономерности, а также констатировать отклонения при кажущихся закономерностях (Klauer, 1989). В соответствии с теорией тренинга обучение осуществляется за счет распознания общностей или различий или одновременно и общностей, и различий. Вследствие этого во время тренинга адресаты обучаются распознавать различия или общности применительно к признакам объекта (например, выявляя разницу в размерах) или их соотношений (например, a : b, как c : x). Эти познавательные навыки согласно теории тренинга в конце концов приводят к тому, что, кроме всего прочего, идет научение умению обобщения, различения, а также построения систем. Во время тренинга испытуемыми в группах или классах перерабатывается в целом 120 карточек с картинками, по которым нужно было выполнить следующие задания: образовать классы, отложить в сторону неподходящее, дополнить ряды, дополнить матрицы, установить аналогии. Как правило, проводится 10 сеансов тренинга, в которых, смотря по обстоятельствам, обрабатываются различные типы заданий. Дети с помощью эвристических вопросов (например, «Что ищется?», «Что дано?») и с помощью требований (например, «Обоснуйте!», «Объясните!») приучаются к систематической аналитической работе. Для наиболее слабых испытуемых процесс организован в виде когнитивного моделирования. Существуют программы тренинга для 5-7-летних (тренинг мышления первой ступени), 9-11-летних (тренинг мышления второй ступени) и 14-16-летних (тренинг мышления третьей ступени), они все разработаны и экспериментально проверены одним и тем же автором. Тренинг (тренинг мышления первой ступени) прошел апробацию в 30 исследованиях, причем относительно теста на интеллект степень эффективности в среднем была зарегистрирована d = 0,47 (Klauer, 1989, S. 42). О том, как можно оценить результаты тренинга, сегодня идет широкая дискуссия (обзор приведен в Hager, 1995), причем прежде всего указывают на то, что тренинг способствует не только индуктивным мыслительным операциям и что другие тренинги отчасти добились аналогичных результатов. В результате опытной проверки, проведенной на 240 голландских школьниках, выявлено, что и через три месяца после окончания тренинга сохраняется высокая степень эффективности (d = 1,17; Resing, 1996). Оказалось, что для непосредственного улучшения школьного учебного процесса эффективна комбинация тренинга мышления с обучением подходящим учебным стратегиям (степень эффективности d = 1,8; Klauer, 1996); тем не менее есть указания, что и только обучение навыкам мышления само по себе тоже повышает способности учащихся. В последнее время с растущим успехом апробируется использование этих программ для пожилых пациентов.
- Инструктивно-психологическое обучение учебным стратегиям. Эта форма вмешательства исходит из психологического анализа наличия или отсутствия конкретных учебных навыков и умений и формирует с помощью инструкций (например, иллюстраций, текстов, указаний) желаемое учебное поведение, а также организует учебный процесс (например, выбор заданий, поддержание систематичности занятий). При этом усваиваются как знания, относящиеся к выполнению учебных заданий, так и относящиеся к освоению учебных стратегий. Эти методы интервенции связывают обучение специфическим стратегиям с развитием общих навыков мышления. Они используются прежде всего для развития навыков чтения, понимания текстов, умения конспектировать, активизировать память, писать сочинения и правильно вести себя на экзаменах (обобщено у Scruggs & Mastropieri, 1993; Lenz, 1992). Между тем существуют катамнестические исследования эффективности этих методов вмешательства, установившие высокую эффективность методов на примере 900 школьников (4-7 классов) и через три года после вмешательства (Mulcahy, 1991). Следовательно, все больше и больше находят удовлетворение требования по «интегративной передаче стратегий» (Ellis, 1993), включая их также и в программу классных занятий.
- Мотивационные влияния. Серьезное препятствие для успешного начала активных учебных действий представляет собой оценка ситуации и сложности. Отстающие ученики обычно оценивают полученные задания как сложные и невыполнимые и пытаются решить задачу, применяя неправильную тактику, и в случае неудачи чрезвычайно редко задумываются об использовании общих стратегий или плана решения задания. В соответствии с этим кажется весьма целесообразным специально обращать внимание на мотивационные компоненты при интервенции. Однако опыт показывает, что само по себе одно только улучшение мотивационных компонентов малоэффективно, что необходимо улучшать мотивационные процессы и одновременно изменять поведение (например, вместе с подготовкой учебной активности, использованием учебных стратегий) (Rheinberg & Schliep, 1985, Rheinberg & Krug, 1993). При этом на первый план выходит следующее:
- побуждение к самоответственным постановкам целей и определению уровня требований: например, выбор заданий средней сложности, т. е. таких, которые могут как получаться, так и не получаться;
- стимулирование возникновения чувства ответственности за себя (например, в смысле причинно-следственного тренинга ДеЧармса (DeCharms, 1976);
- открытое оперантное подкрепление учебной активности с помощью значимых лиц (похвала, внимание, мягкое наказание).

1.3. Методы интервенции при ограниченных расстройствах научения (например, при нарушении чтения и письма)

При ограниченных расстройствах научения (например, легастении, возникновении затруднений в учебе в общеобразовательной и высшей школе), затруднения при овладении учебными навыками ограничиваются чаще всего какой-то одной областью. Это означает, что нарушения не затрагивают уровня общих стратегий научения, элементов знаний и тактических условий научения (основных навыков), а проявляются в какой-либо конкретной области (например, чтения). Поэтому вмешательство при таких расстройствах может концентрироваться прежде всего на усвоении конкретных моментов (конкретном знании и стратегиях) (см. Hasselhorn & Korkel, 1983; а также прим. 28.3.1). Современные методы интервенции нарушений чтения и письма пытаются с помощью инструкций и проработки учебного материала добиться усвоения конкретных знаний, а также эмоциональной стабилизации ученика (например, с помощью поощрения, осмысления собственного процесса научения и смягчения требований к результатам).

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения (Hasselhorn & Korkel, 1983)
Постановка вопроса
Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков чтения?
Метод
- Выборка: 48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9 лет)
- Формы терапии:
(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа: а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая, кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б) формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы: констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения, принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели самостоятельной обработки текста).
(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение текстов; определение грамматических составных частей предложений; подробное обсуждение содержания).
- Продолжительность: тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из трех человек, всего 10 академических часов.
- Методика исследования: повышение познавательной компетентности (приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность переработанной информации), оперативной компетентности (понимание трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения проводились до и после тренинга.
Результаты
Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному улучшению способности к пониманию и сохранению информации. Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.
---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации, призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения «good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей эмоциональной стабилизации.
В последнее время стала расти популярность программ вмешательства, которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах, обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995). Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают дидактические и программно-технические недостатки.
Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).
При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы, тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.

1.4. Методы интервенции при общих расстройствах научения

Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя условиями: так как нарушения носят общий характер, то 1) интервенция включает освоение основных процессов (например, стратегий запоминания), которые формируют базис для как можно более самостоятельного научения, 2) методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения общих стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности адресатов использовать эти общие навыки и при конкретных трудностях, и в случае возникновения разноречивых требований (например, с помощью введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в меньшей степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются положить начало последующему более широкому развитию.
- Обучение основным предпосылкам научения. Браун, Кемпионе и Беркли (Brown, Campione & Barclay, 1979) обучали детей с умственной недостаточностью (в возрасте 7,2-11,7 лет; IQ 55-81) стратегиям запоминания (активное повторение про себя — пересказ или антиципация следующего слова), а также стратегии самопроверки при заучивании списка слов. Освоение этого метакогнитивного процесса приводит к последующей оптимизации научения: а) дети улучшают свою память, б) старшие дети применяют усвоенную стратегию даже по прошествии года и переносят ее также на получение информации при изучении прозаических текстов; учебное поведение качественно изменяется прежде всего из-за того, что дети больше времени уделяют своей учебе и получают больше информации. Таким образом, умственно отсталые дети не только выучивают наизусть списки слов (что само по себе имеет незначительную практическую ценность), но таким образом изменяют свое учебное поведение, что по-другому начинают работать с учебным материалом (см. также прим. 28.3.2). Аналогичный эффект наблюдался и у отстающих в учебе подростков, которых обучали стратегиям развития памяти (образование ассоциаций). Здесь усваиваемые стратегии тоже обнаруживают генерализирующий эффект (Fulk, Mastropieri & Scruggs, 1992).

Примечание 28.3.2. Программа интервенции, основанная на обучении общим стратегиям решения проблем и приобретении метакогнитивных навыков у учеников общеобразовательной школы с расстройствами научения (Lauth, 1996)
Постановка вопроса
Насколько эффективно обучение отстающих в учебе детей общим стратегиям решения проблем, усвоение метакогнитивных навыков (например, саморефлектирующего поведения), а также альтернативного эмоционального поведения, направленного на разрешение проблем?
Метод
- Выборка: 55 детей с расстройствами научения (средний возраст 8,62 года), отобранные из 23 различных классов общеобразовательной школы (вторые и третьи классы).
- Виды вмешательства:
1) Первая группа. Дети осваивали общие стратегии решения проблем, метакогнитивные навыки (например, саморефлектирующее поведение, адаптивную регуляцию действий с помощью самоинструктирования, абстрагирующий анализ собственной когнитивной деятельности), а также альтернативные аффективно-мотивационные способы поведения, направленные на преодоление (например, замедление реакций; подбадривающие инструкции самому себе). При этом упор делался на необходимость освоения обобщенных стратегий и метакогнитивных навыков, которые можно было бы использовать в различных конкретных сферах жизни (например, в учебе в школе или социальном поведении). Для этого применялись различные методы интервенции: а) демонстрация приемлемых стратегий преодоления с использованием когнитивного моделирования, б) эти способы действий постепенно с помощью тренинга самоинструктирования вводились в репертуар реакций клиентов, в) использование различных видов заданий, составленных в соответствии с теорией переноса и постепенно усложняющихся. При этом стратегически-метакогнитивные способы поведения должны были тренироваться на различном учебном материале.
2) Вторая группа. В этом случае с детьми проводилась такая же программа вмешательства, но с одним отличием: к занятиям привлекались их родители, с которыми дополнительно проводился тренинг медиаторов, во время которого их обучали важнейшим принципам программы вмешательства по отношению к их детям, давали практические рекомендации по методам активизации детей в обыденной обстановке (например, помочь им определить, в чем состоит их проблема, наметить цели) и руководили их первыми попытками самостоятельной апробации.
3) Контрольная группа. Работа проводилась с аналогичным учебным материалом в небольших группах, но без мероприятий по освоению стратегий и метакогниций. Родители и учителя считали эту группу подвергшейся (неспецифическому) вмешательству.
Тренинг: когнитивное моделирование, тренинг самоинструктирования и переработка противоречивых требований, обсуждение.
- Продолжительность: тренинг в группах по 2-4 ребенка, 8 еженедельных сеансов.
- Методы исследования: сбор данных по самоанализу относительно решения проблем, связанных с обучением в школе, метакогнитивное опосредование, перенос на различные с точки зрения тренинга задания (интеллектуальный статус, оценка со стороны учителей и родителей, школьная успеваемость). Количественные оценки проводились до и после тренинга, результаты соотносились с показателями контрольной группы.
Результаты
Интервенция улучшает самоанализ процесса решения проблем, повышает интеллектуальный статус и приводит к росту знаний в рамках школьной программы; классный руководитель отмечает у детей большую аккуратность и рассудительность. При этом дети, прошедшие курс вмешательства, показали заметно лучшие результаты, чем дети из контрольной группы (средний коэффициент эффективности 1,3). Приобщение родителей сказалось в виде повышения эффективности вмешательства на величину, в среднем равную 0,24, что в процентном соотношении соответствует успеху тренинга в 16%. Программа вмешательства, очевидно, способна оказывать существенную помощь школьникам с низкой успеваемостью.
---

- Социальное научение. В случае детей или взрослых с умственной недостаточностью, аутизмом или шизофренией стремятся прежде всего улучшить социальное научение с помощью оперантного подкрепления или формирования имитационного поведения. В качестве примера можно привести интенсивную терапию, проводимую с аутичными детьми (Lovaas, 1987; Lovaas & Smith, 1990), она целенаправленно и широко использует оперантное подкрепление, чтобы улучшить социальную реактивность аутичных детей. Подкрепление в основном обеспечивается через родителей, которые для этого предварительно проходят инструктаж; для успешного вмешательства необходимо, чтобы на занятия отводилось около 40 часов в неделю. При этом оперантное подкрепление целенаправленно применяется, чтобы стимулировать социальное поведение (снижение агрессивности поступков, готовность к совместным действиям, общение, установление контактов с окружающими, игры с другими детьми). Эта форма интервенции привела к тому, что из 19 детей 12 достигли нормального интеллектуального статуса, а 9 из них смогли посещать второй класс общеобразовательной школы (в контрольной группе, подвергшейся менее интенсивной терапии, таких детей оказалось только один или двое из 40 детей). Другой интервенционный подход состоит в проведении систематического имитационного тренинга, причем оперантное подкрепление использовалось для того, чтобы нацелить умственно отсталых или аутичных детей на подражание поведению взрослых (например, двигательная или речевая имитация). Ловаас (Lovaas, 1967), показывает, что поэтапный имитационный тренинг (подражание речевым оборотам, слогам, словам, предложениям систематически подкрепляется; вредные способы поведения, такие как аутоагрессия или отвлекаемость посредством контроля над реакциями пресекаются) может сформировать у аутичных детей устойчивые и обширные речевые навыки. Этот метод используется также для формирования сложного невербального поведения (например, гигиены тела, игр, рисования, социального поведения). При этом характер интервенции в значительной степени зависел от возраста или уровня развития адресата. В случае с новорожденными и младенцами, родители имитировали жесты и мимику своих детей, чтобы подражательное поведение детей систематически подкреплялось (см. Brack, 1993). Этим концепциям вмешательства необходимо обучить медиаторов (например, учителей, воспитателей, обслуживающий персонал клиники), которые побуждают детей или взрослых с задержкой развития к научению по моделям (например, с помощью подкрепления имитационного поведения, центрации внимания обучающихся на релевантных аспектах модели, специфического оформления демонстрации моделей). В дополнение к этому Стренеман и Хаскенс (Streneman & Huskens, 1996) недавно разработали тренинг улучшения социальных когниций для аутичных детей и с большим успехом апробировали его в первом пилотажном исследовании на 10 детях.
Для старших детей и взрослых для формирования обобщаемых социальных навыков (например, более самостоятельного поведения, способности самим делать покупки) было предложено использовать демонстрацию моделей (в виде просмотра видеофильма) (Haring, Breen, Weiner & Kennedy, 1995). Другие концепции (Duckan, 1986) расширили эти оперантные интервенции до концепции социальной интервенции (предполагающей достаточно тесную согласованность во взаимодействии партнеров, формирование согласия относительно цели и содержания социального взаимодействия).

1.5. Методы интервенции при расстройствах научения у пожилых людей с психическими расстройствами

Для пожилых пациентов с психическими расстройствами характерны значительные общие изменения в их поведении. Сама способность к научению пациентов с психотическими расстройствами (например, деменциями, шизофренией, депрессией) благодаря специфическим интервенциям (например, вербализации проблемы, целенаправленной обратной связи, наглядности цели действий, когнитивной дифференциации, обучению системе понятий) может значительно возрасти. Современные методы интервенции включают следующие мероприятия:
- формирование когнитивной дифференциации, разработка вербальных структур коммуникации и оценка социальных ситуаций вплоть до решения межличностных проблем у больных шизофренией (Roder, Brenner, Kienzle & Hodel, 1992);
- выработка общих навыков мышления (индуктивное мышление, см. разделы 1 и 2 этой статьи);
- структурирование окружающей среды и целенаправленное разучивание, например, в соответствии с положениями «терапии реальностью» для пациентов с потерей памяти, дезориентацией и бессвязностью мыслей;
- концентрация внимания, пробуждение интереса и самостоятельности (см. Scholz & Haisch, 1986);
- поддержка процессов внимания и памяти (например, «гимнастика для мозга»); отчасти эти упражнения связаны с медикаментозным лечением (ноотропами) (см. Fleischmann, 1992; Knopf, 1992).
Эти программы косвенно воздействуют на способность к научению через повышение мотивации, самостоятельности, социальной интеграции и общего уровня активности.

2. Методы интервенции при патологических индивидуальных предпосылках научения

2.1. Угасание и габитуация при повышенной обусловливаемости

Повышенная обусловливаемость приписывается в основном пациентам с тревожными и навязчивыми расстройствами. Для них характерно прежде всего то, что у них быстро закрепляются дисфункциональные тревожные реакции и эти реакции не угасают естественным путем. При повышенной обусловливаемости используются различные мероприятия: а) непосредственное снижение дисфункциональных тревожных реакций за счет подключения процессов угасания и габитуации; б) общая стабилизация пациента, для чего наряду с другими методами используется и тренинг компетентности; в) организация окружающей среды таким образом, чтобы уменьшилась вероятность возникновения конфликтных ситуаций. Эти меры сильно различаются по степени их воздействия на симптоматику; чаще всего разработчики стратегии интервенции комбинируют их друг с другом. При этом большинство из современных программ интервенции направлены на пациентов с тревожными и навязчивыми расстройствами, причем они пытаются прежде всего непосредственно добиться изменения процессов угасания или габитуации.

2.1.1. Процессы угасания и габитуации

Непосредственная минимизация фобического избегающего поведения достигается за счет форсированного угасания, которое препятствует исполнению избегающего поведения (например, бегству). При этом клиента приучают к тому, что ожидаемые негативные последствия (необусловленные аверсивные раздражители) не возникают, и тем самым он свыкается с мыслью, что тревожную ситуацию вполне можно преодолеть. Такого типа угасания добиваются с помощью методов конфронтации с раздражителем. При этом пациентов с тревожными расстройствами конфронтируют с аверсивными раздражителями (например, высотой, открытыми местами, животными), но так, чтобы необусловленный раздражитель (например, переживание испуга) не был представлен. Эта конфронтация может также протекать как тренинг габитуации. При этом клиента реально (in vivo) и постепенно конфронтируют с тревожными ситуациями (например, человек с агорафобией постепенно приближается к оживленной пешеходной зоне и остается там некоторое время). При этом ситуации, сопряженные с очень сильным страхом, разбиваются на несколько этапов таким образом, чтобы в результате преодоления каждого этапа у клиента в конце концов произошло преодоление всей пугающей его ситуации в целом. Клиент поэтапно приближается (зачастую вместе с психотерапевтом) к тревожащей ситуации, причем приближение следует вплоть до преодоления страха перед ситуацией (например, прогулка в пешеходной зоне). При этом этапы преодоления тревоги организуются таким образом, чтобы они не вызывали у клиента очень сильного страха, в некоторых случаях рекомендуется воспользоваться помощью психотерапевта, это облегчает приближение к пугающей ситуации. Эффективность поэтапной конфронтации in vivo с раздражителем очень хорошо проанализирована в современных обзорных работах, которые подтвердили удовлетворительную стабильность этого метода лечения (см. Margraf, 1990). Этот конфронтационный метод пригоден также и для лечения навязчивых представлений и действий.

2.1.2. Систематическая десенсибилизация

Вторым признанным методом терапии тревожных расстройств является систематическая десенсибилизация. Ее эффективность объясняется реципрокным торможением тревожных реакций, угасанием, габитуацией или когнитивным переструктурированием. Концепции, исходящие из эффекта габитуации, постулируют, что систематическая десенсибилизация настолько снижает специфический уровень активации за счет релаксации и повторяющегося предъявления тревожных раздражителей у клиента, что может возникнуть габитуация, а вместе с ней и редукция страха. В случае хронической общей сверхактивации, которую считают, например, причиной возникновения тяжелых тревожных расстройств, таких как агорафобия и социальная фобия, рекомендуются мероприятия, снижающие общую хроническую сверхактивацию с помощью медикаментов или фармакологических препаратов (Lader & Wing, 1968). Так, за счет применения анксиолитических или седативных препаратов (например, бензодиазепина) можно «нормализовать» замедленную габитуацию и вследствие этого содействовать угашению релевантного для страха обусловливания. Однако из психологических соображений этому применению медикаментозных средств предпочитают попытку противостоять хронической сверхактивации с помощью стабилизации индивида (например, тренинга компетентности, совладания со стрессом), а также за счет улучшения условий жизни (например, уменьшения вероятности возникновения конфликтов). Такое вмешательство все же должно сопровождаться приемом необходимых лекарств. Вольпе (Wolpe, 1989) требовал, чтобы интервенция не сводилась только к «стандартной терапии», а прежде всего предполагала тщательный анализ проблемы, чтобы понять специфические условия обусловливания, а также обусловливание, специфичное для раздражителя.

2.1.3. Стабилизация индивида

Методы вмешательства, обеспечивающие повышение самостоятельности индивида и его умение преодолевать свои проблемы, косвенно содействуют снижению повышенной обусловливаемости. Обе меры должны давать возможность индивиду лучше решать свои проблемы, ощущать свою высокую самоценность и осуществлять полноценный контроль за окружающей действительностью. Эти моменты противодействуют формированию тревожно-избегающих ожиданий и часто с ними связанной повышенной обусловливаемости. Во время этого метода интервенции клиентам предлагают научиться дифференциации с помощью тренинга совладания с тревогой, болью и стрессом. Они учатся а) дифференцировать ключевые стимулы (например, использовать предварительные стимулы, чтобы начать адекватные мероприятия по совладанию), при этом определенные сигналы должны быть предварительными стимулами для возникающего проблемного поведения (например, физиологические признаки страха, предварительные раздражители социальных конфликтов) и заучивать тип поведения, который препятствует эскалации проблемы; б) дифференциации реакций, чтобы можно было легче совладать с отныне адекватно оцениваемым тревожным событием (например, стремление к превентивному решению проблемы, тренировка релаксации и отвлечения внимания). Благодаря этому уменьшается формирование тревожных, напряженных ожиданий. Косвенно с повышенной обусловливаемостью борются с помощью снижения активации.

2.1.4. Формирование внешней среды

Повышенная обусловливаемость подвержена влиянию и со стороны конфликтных, насыщенных эмоциями ситуаций. Следовательно, вмешательство, ориентированное на внешнюю среду, состоит в том, чтобы редуцировать стрессогенный характер таких ситуаций. Это может стать возможным благодаря следующим мероприятиям: повышение контроля за окружающей средой (например, снижение уровня требований), редукция конфликтных моментов (например, четкое управление, ясное определение ролей на работе и в семье) и совершенствование навыков и умений совладания с проблемными ситуациями (например, навыки коммуникации и решения проблем).

2.2. Методы интервенции при пониженной обусловливаемости

То наблюдение, что лица с низкой обусловливаемостью легче учатся при активизирующих условиях, привело к возникновению многочисленных методов лечения, которые, прежде всего за счет фармакотерапии, повышают уровень кортикальной или вегетативной активизации. Это целесообразно, например, в случаях с детьми, страдающими недостатком внимания и гиперактивностью, которые лечатся (и, как правило, весьма успешно) психостимуляторами. При этом среди прочего дается метилфенидат, амфетамины, декстроамфетамины и дофамин. Современный метаанализ (Saile, 1996) показал, что назначение лекарств по эффективности превосходит неспецифичные психологические лечебные мероприятия (комплекс лечебных мер на основе когнитивно-поведенческой терапии) — их соответствующие коэффициенты эффективности: 0,24 и 0,19, однако специфические интервенционные мероприятия (оперантные техники) зарекомендовали себя как более эффективные — соответствующие коэффициенты: 0,59 против 0,29. Однако необходимо учесть, что позитивный эффект психологического вмешательства со временем снижается; далее в отдельных критериях эффективности обнаруживается различная действенность медикаментозного лечения и психологического вмешательства: прием лекарств улучшает прежде всего оценку самоконтроля и поведения родителями и учителями (но не наблюдаемого поведения), в то время как психологическое вмешательство улучшает прежде всего способности детей. Комбинированное лечение, как ни странно, не эффективнее раздельного, что в данном случае объясняется тем, что терапевтический эффект на основе конкретных условий проведения и недостаточной координации лечения скорее ликвидируется, чем добавляется. Здесь, наверное, необходима дальнейшая оптимизация метода.
Эффективность когнитивно-поведенческого тренинга можно связать с теорией торможения. Она утверждает, что лица с низкой кортикальной возбудимостью из-за неспособности подавить непоощряемое или наказуемое поведение ведут себя не сообразно подкреплению. Поэтому обучение навыкам саморегуляции, а также инструктирование по вербальной регуляции поведения может быть интерпретировано как совершенствование системы торможения.

2.3. Формирование эффективного подкрепления

В терапии депрессивных расстройств используются конкретные методики, которые направлены на формирование позитивной активности (см. Hautzinger, Stark & Treiber, 1992). При этом исходят из тех наблюдений, что пациент, страдающий депрессией, вследствие критических жизненных событий пережил значительное снижение позитивного подкрепления, что привело к заметному ограничению активности (например, уход, неуверенная манера держать себя) и явному уменьшению шансов получить позитивное подкрепление. Очень низкий уровень активности ухудшает настроение и угнетает человека; тот, кто пребывает в подавленном настроении, склонен к тому, чтобы не быть активным, а значит, у него уменьшается вероятность пережить в своей жизни какое-либо позитивное событие. Поэтому повышение позитивной активности имеет большое значение, так как пациент благодаря ему может получить положительное подкрепление и разорвать порочный круг. Позитивная активность заключается, например, в запланированной активности (например, принятие пищи, встречи с друзьями). В терапии важно выдержать уравновешенное соотношение между нейтральной и в зависимости от обстоятельств неприятной деятельностью («должного»), с одной стороны, и позитивно-приятной деятельностью — с другой. Кроме того, пациент должен отказаться от вызывающего депрессию типа поведения (например, грубости, ухода в себя, автоматизированных негативных интерпретаций, иррациональных убеждений). В ходе терапии ориентируются прежде всего на позитивную активность и стараются ее как можно точнее спланировать (например, в виде ежедневных и еженедельных планов), а также затем и поэтапно ее исполнить со все возрастающей степенью сложности. Опыт, который при этом приобретает пациент, обсуждается согласно принципам поведенческой терапии и анализируется с учетом когнитивной теории депрессии. При этом важно определить тип поведения, провоцирующий депрессию, и постепенно научиться лучше его контролировать. Формирование активности можно поддержать с помощью тренинга социальных навыков (например, умения выражать свои желания, воспринимать критику, устанавливать контакты).

3. Заключение

На сегодняшний день методы интервенции при расстройствах научения претерпевают отчетливые изменения, в которых все больше берет верх понимание того, что собственная цель этих мероприятий состоит в стимулировании развития. Для конкретной терапевтической цели это означает «научиться учиться». Поэтому особое значение приобретает содержание стратегически-метакогнитивного вмешательства. Как известно, это стимулирование развития особенно показано при общих расстройствах научения (например, задержке умственного развития). Здесь можно воспользоваться интервенционными концепциями или программами, которые используют клинико-психологический подход и одновременно принимают во внимание принципы когнитивной теории или информационной психологии. К сожалению, для устранения затруднений при овладении навыками, которые возникают вместе с гериатрическими психическими расстройствами, апробированных программ нет, так что здесь перед лицом развития демоскопии еще многое предстоит сделать.
Методы интервенции при расстройствах научения, обусловленных патологическими индивидуальными предпосылками, по большей части основаны на традиционной поведенческой терапии тревожных расстройств, а также на терапии депрессий.

4. Литература

Betz, D. & Breuninger, H. (1987). Teuf eiskreis Lernstorungen. Theoretische Grundlegung und Standardprogramm. Munchen: Urban & Schwarzenberg.
Biran, M. & Wilson, G. T. (1981). Treatment of phobic disorders using cognitive and exposure modeis: A self efficacy analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 886-899.
Brack, M. (1993) (Hrsg.). Fruhdiagnostik und Fruhtherapie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Brown, A. L., Campione, J. C. & Barclay, C. R.(1979). Training self-checking routines for estimating test readiness: Generalization from list learning to prose recall. Child Development, 50, 501-512.
Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension strategies: A natural history of one program for enhancing learning. In J. D. Day & J. G. Borkowski (Eds.), Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment, instructional practices (pp. 81-132). Norwood, New Jersey: Ablex.
DeCharms, R. (1976). Enhancing motivation: Chance in the classroom. New York: Irvington.
Duckan, J. F. (1986). Language intervention through sensemaking and finetuning. In R. Schiefelbusch (Ed.), Communicative competence: Assessment and language intervention (pp. 187-212). Baltimore: Universitiy Park Press.
Ellis, E. S. (1993). Integrative strategy instruction: A potential modell for teaching content area subjects to adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 26, 358-383.
Fleischmann, U. M. (1992). Kognitives Training im hoheren Lebensalter unter besonderer Berucksichtigung von Gedachtnisleistungen. In K.J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training (S. 343-360). Gottingen: Hogrefe.
Fulk, B. M., Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (1992). Mnemonic generalization training with learning disabled adolescents. Learning disabilities Research and Practice, 7, 2-10.
Hager, W. (1995, Hrsg.). Programme zur Forderung des Denkens bei Kindern. Gottingen: Hogrefe.
Haring, T. G., Breen, C. G., Weiner, J., Kennedy, G. H. (1995). Using videotape modeling to facilitate generalized purchasing skills. Journal of Behavioral Education, 5, 29-53.
Hasselhorn, M. & Korkel, J. (1983). Gezielte Forderung der Lernkompetenz am Beispiel der Textverarbeitung. Unterrichtswissenschaft, 11, 370-382.
Hautzinger, M., Stark, W. & Treiber, R. (1992). Kognitive Verhaltenstherapie bei Depression. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Klauer, K.J. (1989). Denktraining I. Ein Programm zur intellektuellen Forderung. Gottingen: Hogrefe.
Klauer, K.J. (1991). Denktraining II. Ein Programm zur intellektuellen Forderung. Gottingen: Hogrefe.
Klauer, K.J. (1996). Denktraining oder Lesetraining? Ober die Auswirkungen eines Trainings zum induktiven Denken sowie eines Lesetrainings auf Leseverstandnis und induktives Denken. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 28, 67 -89.
Knopf, M. (1992). Gedachtnistraining im Alter. Mussen altere Menschen besser lernen konnen oder ihr Konnen besser kennenlernen? In K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training (S. 319-342). Gottingen: Hogrefe.
Lader, M. H. & Wing, A. M. (1968). A physiological model of phobic anxiety and dessitization. Behavior Research and Therapy, 6, 411-421.
Lauth, G. W. (1996). Effizienz eines metakognitive-strategischen Trainings bei lern- und aufmerksamkeitsgestorten Grundschulern. Zeitschrift fur Klinische Psychologie, 25, 21-31.
Lenz, B. K. (1992). Self-managed learning strategy Systems for children and youth. School Psychology, Review, 27,211-228.
Lovaas, O. I., Freitas, L, Nelson, K. & Whalen, C. (1967). The establishment of imitation and its use for the development of complex behavior in schizophrenic children. Behavior Research and Therapy, 5, 171-181.
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 705-707.
Lovaas, O. I. & Smith, T. (1990). A comprehensive behavioral theory of autistic children: Paradigm for research and treatment. Journal of Behavioral Therapy and Experimental Psychiatry, 20, 17-20.
Margraf, J. (1990). Behavior therapy for panic and agoraphobia. In A. S. Bellak & M. Hersen (Eds.), Comparative handbook of treatments for adult disorders. New York: Wiley.
Masendorf, F. (1995). Evaluierung computergestutzter Lehrprogramme. In H. P. Langfeldt & R. Lutz (1995), Sein, Sollen, Handeln, Festschrift fur Lothar Tent. Gottingen: Hogrefe.
Meichenbaum, D. (1979). Kognitive Verhaltensmodifikation. Munchen: Urban & Schwarzenberg.
Montague, M. & Bos, C. S. (1986). The effect of cognitive strategy training on verbal math problem solving performance of learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, 26-33.
Mulcahy, R. F. (1991). Developing autonomous learners. Alberta Journal of Educational Research, 37, 385-397.
Resing, W. C. M. (1996). Untersuchung zur Lernfahigkeit bei Kindern: Die Auswirkungen eines metakognitiven induktiven Denktrainings. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 28, 33-53.
Rheinberg, F. & Krug, S. (1993). Motivationstraining im Schulalltag. Gottingen: Hogrefe.
Rheinberg, F. & Schliep, M. (1985). Ein kombiniertes Trainingsprogramm zur Forderung der Rechtschreibkompetenz alterer Schuler. Heilpadagogische Forschung, 12, 277-294.
Roder, V., Brenner, H. D., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes psychologisches Therapieprogramm fur schizophrene Patienten. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Saile, H. (1996). Metaanalyse zur Effektivitat psychologischer Behandlung hyperaktiver Kinder. Zeitschrift fur Klinische Psychologie, 25, 190-207.
Scholz, O. B. & Haisch, I. (1986). Aktivierung geronto-psychiatrischer Langzeitpatienten. Zeitschrift fur Klinische Psychologie, 15, 47-56.
Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1993). Special Education for the twenty-first Century: Integrating learning strategies and thinking skills. Journal of Learning Disabilities, 26, 392 -398.
Sterneman, P. & Huskens, B. (1996). Die Entwicklung eines sozialen Kognitionstrainings fur autistische Kinder. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, 291-301.
Vaughn, S., Schumm, J. S. & Gordon, J. (1993). Which motoric condition is most effective for teaching spelling to students with and without learning disabilities? Journal of Learning Disabilities, 26, 191-198.
Wolpe, J. (1989). The derailment of behavior therapy: A tale of conceptual misdorection. Scandinavian Journal of Behavior Therapy, 19, 1-19.


Глава 29. Расстройства мышления и способности решения проблем


29.1. Классификация и диагностика
Герхард Лаут

1. Классификация

1.1. Обзор

Мышление и решение проблем — тесно связанные друг с другом процессы. Мышление в основном связано с переработкой информации, при этом человек или исходит из общих предпосылок и делает на их основе выводы (дедуктивное мышление), или анализирует конкретный опыт и выявляет в нем определенную закономерность (индуктивное мышление). Решение проблем опирается на такие акты мышления и определяется как «длинная цепь умственных операций», которые сводятся к изменению в чем-то неудовлетворительного исходного состояния и включают в себя следующие основные процессы (см. Luer & Spada, 1990, S. 255 и далее):
1) формирование внутреннего представления об окружающем мире, отражающего имеющуюся проблему (проблемное пространство);
2) процессы индивидуальной интерпретации и селекции, используемые при формировании проблемного пространства и способные привести к ошибкам или искажениям при восприятии проблемы (репрезентация проблемы);
3) возможные изменения (действия), которые соотносятся с субъективной репрезентацией проблемы (поисковое пространство). Возможные пути решения, которые индивид ищет исходя из известных ему свойств проблемы. Если выбранный путь не приводит к решению проблемы, то либо меняется репрезентация проблемы, либо процесс решения приостанавливается;
4) по ходу решения проблемы могут возникать новые затруднения, разрешение которых потребует новых попыток (см. пункты 1-4).
Таким образом, проблема характеризуется прежде всего тремя моментами: а) индивид воспринимает свойства окружающего его мира и репрезентирует их в виде проблемного пространства, б) он осознает, что его внутренние представления об этих свойствах содержат недопустимые пробелы («барьеры» между осознаваемым существующим состоянием и желаемой целью); в) индивид предпринимает целенаправленные шаги в виде актов мышления и действий для преодоления этих барьеров. В частности, при возникновении когнитивно-интеллектуальных проблем («заданий») возникают следующие барьеры (см. Luer & Spada, 1990, S. 257):
- затруднения, возникающие при формировании проблемного пространства (недостаточное понимание проблемы), например не удается понять истоки проблемы, определить желаемое конечное состояние (цель), не удается адекватно изобразить проблемные взаимосвязи. Это особенно значимо при возникновении плохо определенных, неясных и сложных проблем (см. ниже);
- затруднения, возникающие при определении возможностей решения проблемы, например когда неизвестен путь решения проблемы, когда реализовать нужные действия не представляется возможным, выполнение действий связано с трудностями. Это имеет значение при непривычных, новых проблемах;
- недостаток знаний и неумение ими воспользоваться. Отсутствие знаний, необходимых для решения проблемы (предварительных сведений, специальных знаний, знаний об окружающем мире) или неумение их активировать и применить. Это имеет значение при неоднозначных и новых проблемах.
При решении социальных, повседневных проблем (например, тяжелый разговор с коллегой по работе) возникают дополнительные препятствия («барьеры»), связанные с повышенной сложностью проблемной ситуации:
- негативное восприятие проблемы или недостаточное владение своими эмоциями. Вследствие предварительных установок и эмоций (например, злости, фрустрации) проблема приобретает личную окраску и затрудняется поиск адекватного решения;
- эмоциональная вовлеченность в проблему. Вследствие собственной вовлеченности в проблему индивиду с трудом удается соблюдать дистанцию по отношению к ней, ему сложно посмотреть на исходную ситуацию без предубеждения и размышлять над возможными решениями проблемы;
- недостаток навыков, сказывающийся на выполнении принятого решения.
Эти препятствия одновременно являются и важнейшими условиями возникновения расстройства способности решать проблемы. В табл. 29.1.1 приведен обзор расстройств мышления и способности решения проблем при некоторых психических расстройствах. В последующем изложении будут приведены соответствующие примеры психических расстройств, полный список которых (включая кодировку по DSM-IV) представлен в табл. 29.1.1.

Таблица 29.1.1. Расстройства мышления и способности решения проблем при некоторых психических расстройствах (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1996; МКБ-10-СМ)
Расстройства мышления и способности решения проблем
Психические расстройства
Основные когнитивные расстройства
Шизофрения (DSM-IV 295)
Умственная отсталость (DSM-IV 317-319)
Аутизм (DSM-IV 299.00)
Деменция (DSM-IV 290-294)
Формальные расстройства мышления
Шизофрения (DSM-IV 295)
Психотическое расстройство, вызванное злоупотреблением алкоголем (DSM-IV 291.x)
Глубокая умственная отсталость (DSM-IV 318.2)
Деменция (DSM-IV 290-294)
Бред (DSM-IV 297.1)
Содержательные расстройства мышления
Шизофрения (DSM-IV 295)
Деменция (DSM-IV 290-294)
Психосиндром, связанный с органическим заболеванием мозга (DSM-IV 291.3)
Большая депрессия (DSM-IV 296.34)
Кратковременное психотическое расстройство (DSM-IV 298.8)
Недостаточная системная регуляция/метакогниция
Легкая умственная отсталость (DSM-IV 317)
Нарушение чтения (DSM-IV 315.00)
Нарушение счета (DSM-IV 315.1)
Затруднения при обучении в общеобразовательной и высшей школах (DSM-IV V62.3)
Пограничная область интеллектуальной продуктивности (DSM-IV 309.81)
Посттравматическое стрессовое расстройство (DSM-IV 309.81)
Острое стрессовое расстройство (DSM-IV 308.3)
Недостаточная способность к образованию понятий/ ограниченность когнитивной структурированности
Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)
Расстройство социального поведения (DSM-IV 312.8)
Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)
Алкогольная зависимость (DSM-IV 303.90)
Недостаточная регуляция эмоций
Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)
Острое стрессовое расстройство (DSM-IV 309.81)
Недостаточное понимание проблем
Дефицит внимания/гиперактивность (DSM-IV 314.хх)
Расстройство социального поведения (DSM-IV 312.8)
Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)
Зависимость от психоактивных веществ (DSM-IV 303.x, 304.x)
Недостаточная компетентность в решении проблемы
Алкогольная зависимость (DSM-IV 303.90)
Расстройство социального поведения (DSM-IV 312.8)
Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)
Большая депрессия (DSM-IV 296.хх)
Дефицит внимания/гиперактивность (DSM-IV 314.хх)
Профессиональные проблемы (DSM-IV V62.2)
Недостаток способности усваивать и использовать знания
Умственная отсталость (DSM-IV 317-319)
Шизофрения (DSM-IV 295)
Расстройство социального поведения (DSM-IV V71.01)
Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)
Затруднения в школе и на работе (DSM-IV V62.3)

1.2. Расстройства мышления

Человеческое мышление может быть нарушено вследствие многих причин, причем чаще всего нарушена логическая переработка информации:
- Основные когнитивные расстройства мышления возникают вследствие того, что не удается должным образом осуществлять основные процессы переработки информации (например, фокусировка внимания, память, образование понятий). Поэтому нарушается переработка сложной информации и возникают характерные расстройства мышления (недооценка реальности, галлюцинации). Это имеет место прежде всего при шизофрении, умственной отсталости, аутизме и деменции.
- Формальные расстройства мышления — это нарушения дедуктивного мышления, и они выражаются в том, что акты мышления дезорганизованы или формально нелогичны (например, бессвязность мышления, разорванность, ассоциативное мышление, персеверация, склонность к неологизмам), что приводит к ошибочным, искаженным результатам (например, искаженному представлению о ситуации, нелогичным умозаключениям). Такие расстройства мышления возникают у большинства пациентов с шизофренией, а также при тяжелых формах умственной отсталости. Кроме того, мыслительная дезорганизация возникает после чрезвычайных, потрясающих сознание человека происшествий во внешнем мире (и вызывающих, например, кратковременные психотические расстройства, посттравматические стрессовые расстройства, острые стрессовые расстройства). При этом может возникнуть бессвязность мышления и ослабление ассоциаций, которые некоторое время напоминают аналогичные явления при шизофрении. Нарушения мышления констатируются прежде всего при деменциях, причем, среди прочего, нарушаются интеллектуальные способности, абстрактное мышление (например, затруднения при определении слов), способность выносить суждения и нарушения высших психических функций (например, речи).
- Содержательные расстройства мышления касаются прежде всего индуктивного мышления (обобщения конкретного опыта). Они возникают из-за того, что мышление исходит из ложных предпосылок, переоценивает одни и недооценивает другие доводы и поэтому приходит к ложным умозаключениям. А значит, нарушается способность категоризации и достоверного объяснения событий окружающей действительности. В случае психических заболеваний окружающий мир воспринимается причудливым и необычным образом (в виде галлюцинаций или бредовых явлений). Эти содержательные расстройства мышления присущи прежде всего больным шизофренией, деменцией, пациентам с органическими заболеваниями головного мозга, большой депрессией и кратковременным психотическим расстройством.
- Недостаточная системная регуляция / метакогниция касается определенных моментов системной регуляции и контроля, имеющих место в процессе мышления (например, анализа и синтеза информации, планирования мыслительных актов). При этом указывается на желательность систематического обращения к предшествующему опыту (стратегиям) или регулярного метакогнитивного опосредования (например, самоинструктирование, обращение к самому себе с вопросами). Лица, не обладающие этими способностями, в процессе мышления и принятия решения не могут достичь положительных результатов. Такими чаще всего оказываются лица со сниженными интеллектуальными способностями (например, с расстройствами чтения или счета), а также лица, испытывающие сильные эмоциональные перегрузки (с посттравматическим синдромом или находящиеся в депрессивном состоянии).
- Недостаточная способность к образованию понятий / ограниченность когнитивной структурированности описывает способность воспринимать, категоризировать, аккумулировать в памяти события окружающей действительности и реализовывать в своих действиях полученные при этом знания, опыт и оценки. Способность к образованию понятий предопределяет то, насколько дифференцированно и реалистично индивид воспринимает окружающий его мир и действует в нем. Описание качества и уровня понятий может быть дано с помощью характеристик когнитивной структурированности, при этом различают низкую и высокую степень структурированности. Низкий понятийный уровень характерен прежде всего для таких заболеваний, как большая депрессия, расстройства социального поведения, антисоциальное поведение и алкогольная зависимость.
Качество и дифференцированность мышления в значительной степени влияют на способность принимать решения, так как решение проблем требует адекватной переработки релевантной информации (включающей в себя, например, оценку, умение делать выводы, абстрагирование). Следовательно, расстройства мышления с неизбежностью ведут к расстройствам способности решения проблем. С другой стороны, люди с хорошими мыслительными способностями (например, обладающие дифференцированной базой знаний, способные к быстрой переработке информации) лучше разбираются в проблемных ситуациях, легче вырабатывают альтернативные точки зрения и находят решения.

1.3. Расстройства способности решения проблем

На возникновение расстройств способности решения проблем могут (кроме уже названных предпосылок, связанных с расстройствами мышления) влиять следующие четыре момента.
- Негативное восприятие проблемы / недостаточная регуляция эмоций. При этом проблема отягощается негативными, субъективными оценками (например, сниженным ожиданием контролируемости, гневом), отчего проблема представляется более сложной и непонятной, а потому вырастают и «затраты» на ее решение. Представление о самой проблеме и о целях, которые должны быть достигнуты в первую очередь, становится все менее ясным, а склонность к поспешным и неадекватным реакциям повышается. Такое положение дел характерно прежде всего для лиц, находящихся в состоянии депрессии (DSM-IV Nr. 300.4) и тяжелого кризиса (острое стрессовое расстройство, DSM-IV Nr. 309.81).
- Недостаточное понимание проблемы. Социальные и повседневные проблемы, как правило, являются открытыми и многозначными, следовательно, требуют активных усилий, чтобы разобраться в их возникновении и «создать соответствующее проблемное пространство». Однако лица с психическими расстройствами склонны к неконтролируемым, импульсивным выводам, поверхностному восприятию информации и к суждениям, обусловленным их конкретным расстройством. Это справедливо прежде всего для расстройств внимания и гиперактивности, расстройств социального поведения, антисоциального поведения и зависимости от психоактивных веществ.
- Недостаточная компетентность в решении проблем. В ходе решения какой-либо проблемы возникают представления о различных возможностях ее решения, производится анализ их вероятных последствий и принимается наиболее подходящее решение. В конечном счете необходимо реализовать выбранное решение, причем гибко, с учетом цели и обратной связи. Люди с нарушенной психикой на этой стадии часто испытывают затруднения, поскольку они либо не могут принять адекватное решение, либо не могут его выполнить из-за отсутствия необходимых навыков. Это случается чаще всего при: алкогольной зависимости, расстройстве социального поведения, антисоциальном поведении, большой депрессии, дефиците внимания, гиперактивности и профессиональных проблемах. При этом лицам с расстройствами, имеющими яркие внешние проявления (антиобщественным поведением), недостает просоциальных или социально приемлемых навыков; пациентам с проявляющимися внутренне расстройствами, напротив, не хватает мотивации и самоутверждения.
- Недостаток способности усваивать и использовать знания. Решение проблем предполагает наличие знаний различного рода, необходимых для понимания проблемы и для поиска способов ее решения (хорошая ориентация в проблемном и поисковом пространствах). Следовательно, ограниченные знания (например, из-за недостаточного предшествующего опыта и когнитивных ограничений), а также недостаточное умение использовать имеющиеся знания (например, при сильном эмоциональном стрессе) быстро приводят к нарушению способности решения проблем. Это происходит прежде всего в случае умственной отсталости, шизофрении, большой депрессии, расстройства социального поведения и трудностей в школе и на производстве.

2. Диагностика

Расстройства мышления и способности решения проблем диагностируются в основном с помощью самоотчетов (опросников; см. прим. 29.1.1), а также за счет постоянного анализа результатов своих поступков. При этом мыслительные акты и этапы решения проблемы выясняются или непосредственно (например, с помощью опроса, тестирования, словесных сообщений), или регистрируется совладание с выбранной проблемой и его результат (за счет наблюдения или анализа актуального состояния проблемы).

Примечание 29.1.1. Диагностическая шкала оценки способности решения проблем
Наименование, автор
Диагностическая шкала оценки способности решения проблем по Дирксмайеру (Dirksmeier, 1991).
Область применения
Хорошо зарекомендовала себя в качестве удобного инструмента для диагностики поведения при решении проблем, в том числе и в клинических условиях.
Структура метода
Метод основан на теории решения проблем Д'Зуриллы и Голдфрида (D'Zurilla & Goldfried, 1971) и содержит 66 пунктов, касающихся тех жизненных сфер, в которых обычно возникают проблемы («С чем у меня бывают затруднения или проблемы?»), а также поведения во время их решения. В частности, они оценивают склонность: 1) к анализу проблемы (например, «Когда у меня возникает какая-нибудь проблема, я задумываюсь над тем, что за всем этим стоит»); 2) к рефлексии по поводу цели (например, «Я пытаюсь понять, каковы будут последствия, если моя цель окажется достигнутой»; 3) к сопоставлению различных возможностей решения проблемы (за счет анализа средств достижения, например «Я, в частности, обдумываю, каким образом мог(ла) бы реализовать свое решение») и 4) к реализации решения в виде конкретных действий (например, «Я с легкостью реализую свои идеи»). Опросник апробирован при обследовании 441 пробанда.
Критерии качества:
- Надежность: метод обладает удовлетворительной внутренней (0,77-0,89 — в зависимости от шкалы, 0,93 — по тесту в целом) надежностью и ретестовой (0,91 — через шесть месяцев) надежностью.
- Валидность: относительно критериальной валидности имеется сильная корреляция с Франкфуртской шкалой Я-концепции при преодолении проблем (Frankfurter Selbstkonzeptskala zur allgemeinen Problembewaltigung). Кроме того, методы дифференцируются в зависимости от того, к кому они применяются — к лицам с нарушенной психикой (пациентам, проходящим курс лечения в стационаре психосоматической клиники) или психически нормальным людям.
- Нормы: для отдельных подшкал, как и для всего теста в целом, приведены недифференцированные средние значения и стандартные отклонения. Но дифференцированных норм, которые опирались бы на обширную выборку, не существует.
- Оценка: метод теоретически хорошо обоснован; структура вопросов с помощью разнообразных исследований (анализа вопросов, кластерного и факторного анализа) была признана приемлемой. Правда, метод апробирован на очень небольшой выборке. Однако при клиническом использовании можно было бы рассчитывать на получение дифференцированной информации, которая бы прояснила представления об объеме существующих проблем и распространенных видах преодоления проблемных ситуаций.
---

Другие возможности регистрации заключаются в оценке способности решения проблем на основе клинического интервью (например, с помощью «Шкалы общей оценки уровня функционирования» (Skala zur globalen Beurteilung des Funktionsniveaus); cp. DSM-IV; American Psychiatric Association, 1996). При этом общий уровень функционирования оценивается по стобалльной шкале (от 0 до 100). В табл. 29.1.2 представлен обзор важнейших методов исследования.

Таблица 29.1.2. Диагностика мышления/решения проблем
Методы / автор
Сфера применения
Краткое описание
Оценка
Критерии качества
Решение интериндивидуальных проблем (Kemmler & Borgat, 1982)
Анализ поведения, направленного на достижение цели при возникновении социальных проблем (у взрослых)
Предлагаются 10 проблемных историй, причем дано только исходное состояние и конечное состояние интериндивидуальной проблемы, необходимо воссоздать возможную ситуацию между ними. Клиент должен предложить как можно больше решений
Контент-анализ по категориям (например, таким, как релевантные решения, нерелевантные решения, принятие во внимание препятствий, мешающих действовать)
Надежность частей теста 0,90
Внутренняя надежность 0,58
Дискриминантная и факторная валидность
Среднее значение и стандартное отклонение для n = 132 испытуемых
Шкала для регистрации интериндивидуальных проблем (Horowitz, Strau? & Kordy, 1994)
Анализ социальных проблем в клинической сфере, а также наиболее распространенных ошибочных реакций (для взрослых)
Опросник самооценки в области проблемного поведения и избыточного социального поведения
Оценка по шаблонам по восьми шкалам (например, автократичный/ доминирующий; крайне интровертированный/ избегающий социальных контактов)
Ретестовая надежность 0,81-0,90. Имеется факторная и дискриминантная валидность
Нормирование по проходящим психотерапию (n = 506), проходящим реабилитацию (n = 368) и студентам (n = 461)
Шкала конфликтов (Hank, Hahlweg & Klann, 1990)
Анализ решения конфликтных ситуаций у супружеских пар
Опросник о появлении и преодолении конфликтов
Оценка по шаблонам по следующим параметрам: конструктивная стратегия решения, агрессия, отход от конфликта
Подтверждена объективность проведения и оценки
Внутренняя согласованность 0,82-0,85
Имеется дискриминантная валидность
Нормирование: среднее значение и стандартное отклонение для испытуемых общим числом 142
Диагностическая шкала способности решения проблем (Dirksmeier, 1991)
Анализ проблемных областей, а также индивидуальной, ориентированной на повседневную жизнь способности решения проблем по Д'Зурилле и Голдфриду (D'Zurilla & Goldfried, 1971) (для взрослых)

Оценка вида возникших проблем, а также их преодоления (например, анализ цели, анализ проблемы и поведения, способствующего решению проблемы)
Ретестовая надежность: 0,93
Удовлетворительная критериальная и дискриминантная валидность
Сведения о средних значениях и стандартном отклонении для общей шкалы (в целом N = 441)
Опросник решения проблем (Konig, Liepmann, Hollmann & Otto, 1985)
Анализ способности решения проблем и их переживания подростками и взрослыми
Опросник содержит 50 вопросов, для каждого из них предложено пять вариантов ответов (от «никогда» до «в большинстве случаев»). Среди субшкал, кроме прочих, имеются следующие: переживание проблемы, отрицание проблемы, переработка проблемы
Оценка по шаблонам в зависимости от вида переживания проблемы и типа ее разрешения (например, отрицание проблемы, склонности к нетрадиционным решениям проблем)
Ретестовая надежность: 0,61-0,78
Альфа Кронбаха: 0,69-0,90
Удовлетворительная факторная и критериальная валидность (например, с надежностью принятия решения r = 0,48)
Не нормировано
«Почтовый ящик»: Оценочная техника (Strunz, 1994)
Распознание практических способностей к решению проблем и планированию (для взрослых)
Испытуемому предлагается почтовый ящик с письмами, счетами и т. п., которые он должен обрабатывать как можно быстрее и экономичнее. Материалы для тестирования включают: сценарии, письма/счета и игровые инструкции
Контент-анализ результатов работы
Объективность проведения и оценки под вопросом
Удовлетворительная критериальная валидность
Stratos-00: инструмент для регистрации «интегрального проблемного менеджмента» с помощью компьютера (Hirsig & de With, 1992)
Анализ проблемного поведения при открытых и сложных проблемах (для подростков и взрослых)
Решение проблем с помощью компьютерной симуляции с последующим опросом испытуемых
Оценка по параметрам обработки (время, внимание, осознание лежащих в основе взаимосвязей)
Объективность проведения и оценки очевидна. Не было исследований надежности.
Метод претендует на «очевидную» валидность
Имеются первые значения сравнения руководящих работников производства
Игра в «зоопарк»: анализ способностей к планированию у детей (Fritz & Hussy, 1995)
Анализ способностей к планированию у 6-10-летних детей
Дети по определенным правилам должны организовать «переезд зоопарка»
Регистрируются «поездки» при переезде и оцениваются по качеству решения проблемы (нарушения правил, число поездок), а также регистрируются результаты (достижение промежуточных целей, оптимальная реализация)
Подробное описание проведения и оценки. Нет данных о надежности
Умеренная критериальная валидность (корреляция с данными теста интеллекта)
Средние значения и стандартные отклонения по отдельным переменным оценки
Оснабрюккенская башня в Ханое (Gediga & Schottke, 1994)
Анализ способности к планированию и решению проблем (для взрослых)
Выполнение задания на решение проблемы с помощью компьютера (по заданным правилам необходимо переместить башню, состоящую из блоков)
Оценка по числу действий, времени, затраченному на каждое действие, числу нарушений правил. Оценка осуществляется с помощью компьютера
Надежность 0,81-0,87
Имеется конструктная и дискриминантная валидность
Нормирование по 251 испытуемому

3. Литература

American Psychiatric Association. (1996). Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Storungen - DSM-IV (Deutsche Bearbeitung und Einleitung: Sa?, H., Wittchen, H. U., Zaudig, M.). Gottingen: Hogrefe.
Dirksmeier, C. (1991). Erfassung von Problemlosefahigkeit. Konstruktion und erste Validierung eines diagnostischen Inventars. Munster: Waxmann. (Das Verfahren ist in einer kopierfahigen Vorlage vollstandig abgedruckt bei Dirksmeier; 1991, Anhang S. XXXVI-XLVI).
D'Zurilla, T. J. & Goldfried, M. R. (1971). Problem-solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology. 78, 107-126.
Fritz, A. & Hussy, W. (1995). «Zoo-Spiel»: Zur Analyse der Planungsfahigkeit bei Kindern. In J. Funke & A. M. Fritz (Hrsg.), Neue Konzepte und Instrumente zur Planungsdiagnostik (S. 228-258). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.
Gediga, G. & Schottke, H. (1994). Turm von Hanoi. In K. D. Hansgen & T. Merten (Hrsg.), Leila - leistungsdiagnostisches Labor (S. 42-52). Gottingen: Hogrefe.
Hank, G.; Hahlweg, K., Klann, N. (1990). Konfliktinventar — deutsche Fassung des Conflict Inventoty von Margolin. Diagnostische Verfahren fur Berater. Materialien zur Diagnostik und Therapie in Ehe-, Familien- und Lebensberatung (Fragebogenvorlage in Hank, Hahlweg und Klann; 1990, S. 125-127). Weinheim: Beltz.
Hirsig, R. & With, de A. E. (1992). Ein PC-gestutztes Erhebungsinstrument zum integralen Problem-Management. In U. Imoberdorf, R. Kaser & R. Zihlmann (Hrsg.), Psychodiagnostik heute. Beitrage aus Theorie und Praxis (S. 105-123). Stuttgart; Hirzel.
Horowitz, L M., Strau?, B. & Kordy H. (1994). Inventar zur Erfassunginterpersonaler Probleme. Gottingen: Hogrefe.
Kemmler, L. & Borgart, J. (1982). Interpersonelles Problemlosen — Zu einer deutschen Fassung des Mittel-Ziel-Pl-Verfahrens. Diagnostica, 28, 307-325.
Konig, F., Liepmann, D., Holling, H. & Otto, J. (1985). Entwicklung eines Fragebogens zum Problemlosen (PLF). Zeitschrift fur Klinische Psychologie, Psychopathologie und Psychotherapie, 33, 5-19.
Luer, G. & Spada, H. (1990). Denken und Problemlosen. In H. Spada (Hrsg.), Lehrbuch der allgemeinen Psychologie (S. 189-280). Gottingen: Hogrefe.
Strunz, C. M. (1994, unveroffentlicht). Assessment Center Technik. Postkorb (Berufsfindungsassessment). (Bezug uber Dr. Christoph Strunz, Parkstra?e 28, D-80339 Munchen).


29.2. Расстройства мышления и способности решения проблем: этиология и анализ условий возникновения
Герхард Лаут

1. Решение проблем

Решение проблем заключается в изучении некоторого неудовлетворительного исходного состояния и его целенаправленного изменения (см. Luer & Spada, 1990), что предполагает определенные мыслительные акты в форме «длинной цепочки умственных операций». При решении проблем индивид воспринимает свойства окружающего мира и репрезентирует их в проблемном пространстве; он осознает, что его представления об окружающей действительности содержат недопустимые пробелы («барьеры» между осознанным актуальным состоянием и намеченной целью), и предпринимает целенаправленные действия, чтобы преодолеть распознанные барьеры (например, осуществляет поиск информации, анализирует исходную ситуацию; см. табл. 29.2.1).

Таблица 29.2.1. Моменты, обусловливающие нарушения решения проблем (излагается по D'Zurilla & Goldfried, 1971; Luer & Spada, 1990)
Релевантная теория
Обусловливающие моменты
Конкретные моменты
Ориентация в действиях и положении (Huhl, 1994)
Негативное восприятие проблемы, недостаточная регуляция эмоций
Проблема отягощается негативными представлениями; недостаточное количество попыток решения
Формирование субъективного проблемного пространства
Теория «проблемного пространства»
Предварительное знание/ когнитивная структурированность (Schroder et al., 1976)
Недостаточное понимание проблемы
Недостаточный поиск информации
Недостаток знаний / недостаточное когнитивное структурирование
Неподходящее предварительное знание
Эвристическая структура (Dorner, 1979)

<< Пред. стр.

стр. 28
(общее количество: 47)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>