<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

экспериментальная разработка проблемы внимания при шизофре-
нии оказалась полезным полигоном испытания различных теорий
внимания. Материалы психологических исследований больных ши-
зофренией не только прокладывают новые пути поиска причин это-
го тяжелого и распространенного заболевания, но и могут подтолк-
нуть к выдвижению новых гипотез и послужить эмпирической базой
новых теорий, раскрывающих сущность внимания человека.

4.4. Метавнимание1

«Каждый знает, что такое внимание. Это пристрастное, осу-
ществляемое посредством умственной деятельности обладание в
ясном и четком виде одним из нескольких, как, кажется, одновре-
менно возможных объектов или рядов мысли. Фокусировка, кон-
центрация сознания – его суть. Это означает отказ от каких-то ве-
щей, чтобы эффективно, заниматься другими и является условием,
располагающим реальной противоположностью в том спутанном,
сумеречном и распыленном сознании, которое по-французски на-
зывают distraction, а по-немецки Zerstreutheit».
Некоторые авторы обнаруживают в этом отрывке из учебни-
ка У.Джеймса основные линии экспериментальной психологии
внимания последних десятилетий. Действительно, наблюдения и
факты житейской психологии нередко служат отправными пункта-
ми постановки задач и гипотез научных исследований, но не в си-
лах заменить их.
Дж.Джастроу пишет, что жалобы на собственную невниматель-
ность столь обыкновенны и часты, потому что многие видят в своей
неспособности сосредоточиться главную и единственную причину
жизненных неудач. Между тем, секрет хорошей концентрации отно-

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М., 1995. – С.283-291.
1




99
сится к разряду тайн, разгадку которых знают все, но лишь отчас-
ти, недостаточно и смутно.
Иногда в пылу противопоставления научного и других спосо-
бов познания утверждают, что в литературе эзотерического и
религиозного содержания проблема внимания давно решена. При
этом ссылаются на туманные высказывания авторитетов, владев-
ших техниками концентрации, медитации и молитвы. Однако прак-
тическое познание не раскрывает сущность психологических про-
цессов, не может быть отчетливо высказано и передано на
понятийном уровне. О великом поэте, художнике и каллиграфе Иккю
Содзюне (1394–1481) рассказывают следующую историю.
«Однажды один простолюдин обратился к мастеру дзен Иккю:
«Учитель, пожалуйста, дайте мне несколько предписаний высшей
мудрости». Иккю тут же взял кисть и написал слово ВНИМАНИЕ.
«И это все? – удивился проситель.– Не могли бы Вы что-нибудь
добавить?» Иккю написал подряд два раза ВНИМАНИЕ. ВНИ-
МАНИЕ. «Ну и ну, – несколько раздраженно произнес мужчина. –
Право, я не вижу особой глубины или смысла в том, что Вы напи-
сали». Тогда Иккю написал то же самое слово три раза подряд:
ВНИМАНИЕ. ВНИМАНИЕ. ВНИМАНИЕ. Почти рассерженно
человек спросил: «Но что же подразумевается под словом внима-
ние?» Иккю спокойно ответил: «Внимание означает внимание».
Иккю не столько проясняет положение дел, сколько задает оче-
редную загадку психологам и подталкивает к размышлению. Так,
вспоминается чаньское (дзенское) изречение: «Что невыразимо в
словах – неистощимо в действии». Искусство каллиграфии требу-
ет глубокой концентрации. Иккю не говорил о внимании, но показал
свое умение сосредоточиться, когда писал соответствующие
иероглифы несколько раз, подчеркнув тем самым огромное значе-
ние внимания для практики самосовершенствования.
Что же на самом деле знают о внимании обыкновенные люди,
профаны и обыватели, а не философы, психологи, физиологи и не
учителя медитации или отцы церкви? Когда и как это знание приоб-
ретается и развивается? Насколько оно адекватно? Каким обра-
зом и при каких обстоятельствах оно используется? Когнитивная
психология поставила эти важные вопросы сравнительно недавно,
в начале 80-х годов. Соответствующая область исследований офор-
милась внутри обсуждения метапознания как способности челове-
ка к восприятию и рефлексии процессов и продуктов своей умствен-
ной деятельности. Главные теоретики метапознания Э.Браун,
Г.Уэллман и Дж.Флейвелл считают, что умственные процессы не

100
только воспринимаются, но и могут стать предметом специально-
го рассмотрения и рассуждения. В результате у каждого человека
складывается как часть индивидуальной «теории души» более или
менее упорядоченная сумма представлений о своих познаватель-
ных процессах и способностях.
Метапознание определяют как знание различных аспектов по-
знавательной деятельности и как управление этой деятельностью.
Метавнимание является компонентом метапознания и включает,
соответственно, знание о внимании и управление вниманием. Ме-
тавнимание как знание основано на данных самонаблюдения и на
каком-то этапе своего развития может быть сформулировано в ре-
чевой форме. Эту часть опыта самопознания можно отнести к дек-
ларативной памяти. Метавнимание как опыт управления включает
ряд умений, т.е. относится к процедурной памяти. Сюда входят:
мониторинг текущего состояния внимания; анализ требований к
вниманию, предъявляемых определенной задачей в данной ситуа-
ции; выбор адекватной стратегии внимания и оценка ее про-
дуктивности.
Задача исследования метавнимания поставлена в русле изу-
чения интеллектуального развития детей как практическая пробле-
ма возрастной и педагогической психологии. Здесь анализ мета-
внимания совпадает по целям и пересекается с исследованием
метапамяти, которая была и остается в центре интересов данной
области современной когнитивной психологии. Остановимся на не-
которых результатах и выводах изучения метавнимания, обратив-
шись к материалам обзора, выполненного американским психоло-
гом Патрицией Миллер.2
П.Миллер пишет, что «метакогнитивный взгляд направлен не
на несовершенства самого внимания, а на знание ребенка о внима-
нии и на способность использовать умения управления вниманием.
Исследование метавнимания является дополнительным, а не
альтернативным по отношению к давней линии изучения возраст-
ных изменений внимательного поведения. Развитие и адекватное
использование умений внимания представляют собой многосторон-
нее достижение, одну из граней которого образует метавнимание».
В первом исследовании метавнимания изучались представле-
ния о внимании школьников. Ученикам первого, третьего и пятого

Miller P.H. Metacognition and attention // Metacognition, Cognition and
2

Human Performance. Vol. 2. / D.L.Forrest-Pressley et al Orlando: Academic Press,
1985. – P. 181-221.

101
классов показывали зарисовки знакомых ситуаций: объяснение учи-
теля в классе; выполнение домашнего задания при включенном
радио или телевизоре; чтение книги в библиотеке, когда туда вхо-
дит группа горланящих детей; призывы матери, обращенные к ре-
бенку, находящемуся в своей комнате и занятому каким-то делом,
и др. Детям задавали вопросы относительно тех факторов, кото-
рые могли помешать или, напротив, помочь концентрации главного
персонажа этих сцен. Использовали две процедуры отчета. Первая
проходила в форме свободного интервью; во второй же респонден-
ты выбирали из нескольких ответов тот, который, по их мнению,
наилучшим образом характеризовал внимание ребенка (персонажа
картинки) в данной ситуации.
В ходе непринужденных бесед с детьми выяснилось, что боль-
шинство из них (75, 79 и 87% учеников 1-го, 3-го и 5-го классов,
соответственно) постоянно сталкиваются с трудностями сосредото-
чения внимания, причины которых они находят в отвлечении на дру-
гих балующихся детей, отсутствии интереса, шумах в помещении
или за его пределами. Они также знали, что дети менее вниматель-
ны, чем взрослые, и что трудно уделить внимание чему-либо еще,
если занят какой-то деятельностью. Младшие школьники указыва-
ли на шум и плохое поведение ребят как на главные факторы от-
влечения внимания, тогда как пятиклассники чаще ссылались на
отсутствие интереса и усилий сосредоточиться, на желание заняться
каким-то другим делом, на недостаток знаний и опыта. Однако эта
возрастная тенденция практически сошла на нет в ответах, полу-
ченных по второй процедуре отчета. Авторы предположили, что
причина возрастных различий в указании факторов внимания ле-
жит не в том, что первоклассники меньше знают о внимании, чем
пятиклассники, а в разной доступности и возможности коммуника-
ции этих знаний.
Это предположение подтвердили данные исследования
относительного веса факторов интереса и шума, проведенного с
детьми трех и четырех лет при помощи специально разработан-
ной невербальной методики. Детей просили выбрать одну из двух
ситуаций, смоделированных куклами и игрушечным реквизитом
домашней обстановки. В одной половине проб малыш слушает
маму, рассказывающую про новую игру; в другой он пишет циф-
ры. Пара сцен могла различаться по уровню шума, уровню инте-
реса или по тому и другому факторам. Ребенок отбирал ту сцену,
в которой кукольный малыш будет лучше слушать маму или за-
писывать цифры. Во всех пробах данного эксперимента выбор

102
детей оказался неслучайным: 75% – для условия слабого шума и
92% – для условия интереса. Пробы со столкновением факторов
также показали большую значимость интереса. Итак, уже трех-
летние дети знают, что шум и отсутствие интереса мешают вни-
манию и, кроме того, рассматривают интерес как фактор более
значимый, чем шум.
Дальнейшее исследование, проведенное с детьми разных
возрастных групп и студентами, показало, что хотя доминирование
интереса сохраняется, старшие дети и взрослые комбинируют ин-
формацию о шуме и интересе более сложным образом. Перевес
интереса с возрастом уменьшается. Младшие как бы просто скла-
дывают два фактора, тогда как старшие придают шуму большее
значение при высоком интересе, чем при умеренном и низком.
П.Миллер пишет: «Устойчивое мнение детей, что интерес к
задаче больше влияет на внимание, чем уровень окружающего
шума, выглядит несколько удивительно. Интерес ненаблюдаем,
абстрактен и психологичен, тогда как шум можно воспринимать
прямо и, следовательно, легче понять. В литературе социально-ког-
нитивной ориентации показана возрастная тенденция перехода от
решений, принимаемых на основе наблюдаемых, конкретных со-
бытий, к решениям, основанным на ненаблюдаемых, психологиче-
ских событиях и свойствах. Одно из возможных объяснений акцен-
та на интерес лежит в открытии Пиаже (1929), что маленькие дети
обладают преувеличенным чувством личностной детерминации.
Желание человека, чтобы нечто произошло, может стать, по их мне-
нию, причиной происходящего, и поэтому он отвечает за свое пове-
дение». Автор добавляет, что дети, по-видимому, правы, подчерки-
вая значение интереса и его перевес над шумом, так как мотивация
является универсальным фактором решения задач, а шум, по дан-
ным экспериментальных исследований, мешает деятельности да-
леко не всегда. В исследованиях метапамяти также обнаружили
превалирование субъективного фактора над объективным. Даже
маленькие дети считают величину прикладываемых усилий более
важной для хорошего запоминания, чем число запоминаемых объек-
тов. Кроме того, они рассматривают усилие как основную причину
успеха деятельности.
В одной из работ изучали представления детей о влиянии чис-
ла, отслеживаемых целей, шума, возраста и времени на внимание
наблюдателя. Дети шести лет отдавали должное всем перемен-
ным, тогда как четырехлетние лучше понимали эффекты шума и
количества целей. В другой работе обнаружили тенденцию пони-

103
жения оценки денежного вознаграждения как фактора вни-
мательного поведения у детей в возрасте от 7 до 11 лет.
В качестве специальной линии исследований метавнимания
П.Миллер выделяет изучение развития стратегий борьбы с от-
влечениями. Основной методический прием заключался в том,
что ребенку показывали и обещали подарить привлекательный
объект, но при условии соблюдения им правил поведения наедине
с этим объектом (не разрешалось приближаться и трогать его в
течение определенного времени). Оказалось, что уже к семи го-
дам появляются и затем становятся все более разнообразными
стратегии самоотвлечения, которыми дети сознательно пользу-
ются, чтобы противостоять искушению. Данные этого цикла иссле-
дований, а также интервью Миллер и Виги (1979) свидетельству-
ют, как пишет П.Миллер, о растущем осознании психологической
природы искушения, о развитии стратегий увода внимания от со-
блазнительных объектов и событий. Дети узнают, что сила со-
блазна падает, если контролировать себя с целью получения воз-
награждения, выполнения домашнего задания, слушания учителя,
чтения книги в библиотеке и т.д. Они узнают и осваивают при-
емы сопротивления привлекательным объектам: сокрытие или
устранение предмета; ухода прочь от него и концентрации на за-
даче. Дети сознательно меняют эмоциональное отношение к же-
лаемому объекту путем размышления о его нейтральных свой-
ствах, о задаче или о чем-то постороннем. «В целом же данное
исследование говорит о том, сколь условно отделение внимания
от социально-личностного развития и, в том числе, от самоконт-
роля, мотивации и эмоций. В реальных, жизненных ситуациях эти
факторы влияют на внимание постоянно».
В другом исследовании метавнимания дошкольники, учени-
ки 2-го, 5-го классов и студенты оценивали значение ряда пере-
менных, влияющих на внимание и, как следствие, на продуктив-
ность запоминания. Авторы разбили этот ряд согласно схеме
метакогнитивных факторов, предложенной ранее Дж.Флейвеллом
и Г.Уэллманом (1977), на 3 класса: 1) личностные переменные
(возраст, интерес, размышления о посторонних объектах,
прислушивание к соседям); 2) переменные задачи (относитель-
ная заметность релевантных и нерелевантных стимулов, шум, ди-
станция между релевантными и нерелевантными объектами); 3)
стратегические переменные (селективность осмотра, его систе-
матичность, наименование).

104
Испытуемые всех возрастных категорий указали на эффекты
4-х переменных (возраста, порядка осмотра, уровня интереса и
стратегии наименования) и не придавали значения фактору дистан-
ции. Школьники не понимали также влияния разницы в заметности
релевантных и нерелевантных стимулов задачи. Авторы приходят
к следующим выводам. Во-первых, даже пятилетние дети осозна-
ют эффекты нескольких переменных. Во-вторых, рост метавнима-
ния происходит преимущественно в период перехода от дошколь-
ного (воспитанники детского сада) к школьному детству (ученики
2-го класса). В-третьих, понимание переменных задачи наступает
позже, чем понимание личностных и стратегических переменных.
Исследованию стратегических переменных, в частности,
стратегии селективного внимания, посвящено специальное иссле-
дование. Здесь, в отличие от опытов с отвлечением, нерелевант-
ные стимулы включались в условие задачи. Перед испытуемым
ставили деревянный ящик, в верхней части которого располагались
12 самозакрывающихся дверей с рисунком либо клетки, либо до-
мика. На обратной стороне каждой дверцы находилось изображение,
соответственно, животного или предмета домашнего обихода. Ис-
пытуемого просили открыть релевантные дверцы (напр., с клетка-
ми), чтобы запомнить объекты (животных) и затем точно указать
место каждого. Время одной пробы составляло 25 секунд. В экспе-
рименте участвовали ученики 2-го, 5-го и 8-го классов.
Второклассники открывали релевантные и нерелевантные двер-
цы одинаково часто – подряд или случайно. Подавляющее большин-
ство восьмиклассников и многие пятиклассники, напротив, всегда
или почти всегда открывали релевантные двери. П.Миллер подчер-
кивает, что, согласно данным интервью с учениками той же школы,
второклассники знали о преимуществах стратегии селективного зри-
тельного внимания и, тем не менее, в ситуации эксперимента этим
знанием не воспользовались. Доступность содержаний метавнима-
тельного знания П.Миллер считает важнейшим приобретением на
пути когнитивного развития ребенка.
Адекватную основу теоретического объяснения фактов
исследований метавнимания автор находит в модели общих мета-
когнитивных недостатков детей и теориях социальной атрибуции.
Э.Браун описывает увеличивающиеся по ходу развития интегра-
цию метакогнитивных знаний и согласование процессов управления
познавательными функциями. Теоретики социальной атрибуции оп-
ределяют направление причинных связей между компонентами зна-
ния и их изменение в процессе организации когнитивного опыта.

105
П.Миллер строит на этой основе организационную модель ме-
тавнимания как системы, состоящей из многих взаимосвязанных
компонентов и процессов. Автор различает 4 аспекта организации
этой системы: 1) различных знаний о внимании; 2) различных про-
цессов управления вниманием; 3) знаний о внимании и других ког-
нитивных процессах; 4) процессов управления вниманием и други-
ми познавательными функциями. П.Миллер отмечает, что работы
по каждому из этих аспектов пока единичны. Большинство иссле-
дований метавнимания нацелено на сбор и описание новых фактов.
Однако настала пора перехода к экспериментальной разработке
объяснительных моделей метавнимания. Исходным пунктом тако-
го исследования может быть тщательный анализ внутренних и вне-
шних условий присвоения и роста знаний метавнимания, а его ак-
цент следует сместить с изучения отдельных составляющих
метазнания на анализ развития их организации. В связи с этим
П.Миллер ссылается на работу западных последователей Л.С.Вы-
готского, посвященную изучению способов взаимодействия взрос-
лого и ребенка при совместном решении задач. В заключении ав-
тор пишет: «Предлагается направить фокус будущих исследований
всех областей метапознания на его социальный, мотивационный и
личностный контексты. Изучение метавнимания включает в себя
эти факторы – напр., отвлечения на сверстников, уровень интереса
к задаче, самоконтроль и социальные соблазны – гораздо в боль-
шей степени, чем другие сферы метапознания. Растущее осозна-
ние и управление собственным вниманием и познанием является
лишь одной стороной развития более обширного самосознания и
саморегуляции».

4.5. Внимательность1

Житейские понятия внимательности и невнимательности обыч-
но используют с целью монохромной грубой оценки и краткой
характеристики избирательного отношения человека к окружаю-
щей действительности, себе самому и другим людям. Невнима-
тельный человек не задумывается о причинах и последствиях сво-
его поведения, не замечает изменения обстоятельств и деталей
ситуации, не учитывает своих и чужих состояний. Он действует
подобно автомату — импульсивно и механически, неосмотритель-
но и беспечно, безрассудно, а порой и бестактно. Полная внима-

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М., 1995. – С.291-298.
1




106
тельность, напротив, предполагает продуманность и осознанность
деятельности на всех этапах ее подготовки и осуществления. Вни-
мательный человек планирует свои действия и принимает взвешен-
ные решения, действует гибко и тщательно, согласно конкретной
ситуации, предусмотрительным и предупредительным образом,
угадывая желания и чутко отслеживая настроение партнеров. Не-
внимательность обнаруживается явно в ошибочных действиях и
нарушениях этикета. Однако в большинстве случаев повседнев-
ных, привычных действий прямые результаты внимательности и
невнимательности совпадают и выглядят одинаково успешными.
Поэтому внимательность и невнимательность нередко определя-
ют как два различных стиля или манеру деятельности, а не по ее
результатам.
С позиций когнитивной психологии, к невнимательным можно
отнести те виды рутинной, внешней и внутренней деятельности,
которые требуют или включают переработку информации, мини-
мально достаточную для определенного ответа. Осознанность этой
информации считается, как правило, вопросом второстепенной важ-
ности. Между тем, с житейской точки зрения, разумность и созна-
тельность действий человека являются важнейшими характерис-
тиками социально адаптированного поведения. Видимо, поэтому
разработка проблемы внимательности началась за пределами
академической психологии познания. Недостатки и преимущества
внимательности и невнимательности попали в фокус прикладных
исследований, проводимых психологами разных специализаций.
Результаты и выводы одного из направлений такого рода исследо-
ваний (ошибок рассеянности) приведены в приложении 3. В данном
приложении представлена линия исследований группы социальных
психологов, лидера которой, американку Элен Лангер, можно счи-
тать автором первой научной теории внимательности (mindfulness)
и невнимательности (mindlessness) человека.2 Э.Лангер пишет: «Вни-
мательность я рассматриваю как состояние настороженности и
живого осознания, обладающее конкретными и типичными прояв-
лениями. В общем виде она выражается в активной переработке
информации, особенностью которой является когнитивное расчле-
нение – формирование категорий различений. Акт построения раз-
личений предполагает создание новых категорий и наоборот. Эти
различения могут быть важными и второстепенными, но извле-
каются они одинаково внимательно. Внимательность можно опре-

Langer E.J. Mindfulness. N.Y.: Merloyd Lawrence Book, 1989. – 234 p.
2



107
делить как построение (обнаружение) множества перспектив или
осознание контекста. Пребывая в этом состоянии, человек расчле-
няет внешний мир и сам становится все более и более сложным.
Он целиком погружается в эту созидательную работу. При невни-
мательном образе действий он, напротив, полагается на уже сфор-
мированные категории и ранее извлеченные отличительные при-
знаки» (Langer, 1989. – С. 138-139).
Внимательность и невнимательность – два качественно
различных способа существования целостного организма в природ-
ной и социальной средах. Количественная разница в объеме инфор-
мации, перерабатываемой при том и другом способах, не считает-
ся существенным критерием их разграничения. Соответствующие
состояния включают не только когнитивный, но и аффективный
компонент и проявляются на уровне взаимодействия субъекта с
природным и, в особенности, социальным окружением. Невнима-
тельность ригидна, нацелена на результат и опирается на прошлый
опыт. Внимательность, напротив, подвижна, определяется текущим
опытом и ориентирована на процесс. Последнее означает макси-
мально полное осознание настоящего, то есть того, что происходит
«здесь и теперь». Благодаря ориентации на процесс, увеличивает-
ся вероятность положительных эмоциональных переживаний, со-

<< Пред. стр.

стр. 11
(общее количество: 13)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>